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Educación

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Trauma y ética del cuidado en comunidad

Cualquier día, en distintos lugares de cada ciudad, cruzamos camino con niños y niñas que están sufriendo abusos, y también con adultos que los vivieron en su infancia.  Trauma. Heridas que gracias al progreso de las ciencias hoy sabemos que pueden dejar huella, y como, y cuán imperativo es tratar de evitarlas a las nuevas generaciones.

¿Cómo hacerlo bien si los propios adultos no venimos intactos? Podríamos pensar que ciertas experiencias traumáticas nos vuelven más sensibles, más agudos, más dispuestos a concurrir por los más pequeños. En otros casos, quizás la inclinación fue hacia la sobre exigencia, el frío, ¿por qué no podrían otros sobrellevar o sobrevivir lo que es toca, si yo fui capaz de soportar eso y más? O podría el trauma haber dejado un punto ciego, de defensa dura para no ver ni entrar en contacto con aquello que nos agita la memoria, el cuerpo; y rompe costras a medio secar.

Hay tantas formas de convivir con la propia historia. Pero si hay un pedido que podríamos hacernos todos los adultos de forma similar, es que antes de juzgar, antes del diagnóstico o la conclusión, de la desesperación frente a “un niño problemático” como solemos escuchar, tratemos de detenernos en algunas preguntas. Preguntas del cuidado. ¿Qué pudo haberle pasado a este niño, esta niña? ¿Qué experiencias habitan su cuerpo, su memoria, su corazón? ¿Qué está viviendo que no puede verbalizar con palabras, pero se manifiesta de otras formas? ¿Puedo escuchar, ayudarlo, interceder de alguna forma?

Si nos ponemos en el lugar de un niño, “en cuclillas”, desde un principio de confirmación, podremos acoger su conducta, su respuesta –la que sea- como la mejor posible, o la única que puede dar en una determinada circunstancia: en función de su estado general en ese momento –qué siente, cómo está su salud, qué ha comido inclusive, o si durmió o no la noche anterior-, de su historia de vida,  de las experiencias que ya ha atravesado o las que vive en el presente, en un determinado contexto material y cultural donde crece (con qué posibilidades o precariedades, con cuáles creencias, relaciones, características o problemáticas de su comunidad, etc.). El niño o niña, responde desde su cuerpo, su sistema completo, sus vivencias, y sus traumas también.

Se habla de trauma y de la grave crisis de salud mental o de salud y punto, que atraviesa nuestro país. La alarma comenzaba a subir su volumen el 2012. No fue suficiente. El 2016 la propia OMS hizo un llamado urgente al Estado chileno para que definiera una política de salud mental. Es 2019 y la emergencia se sostiene, el presupuesto sigue siendo irrisorio, y una ley se tramita en el congreso. Mientras, un niño, niña o adolescente se suicida en Chile cada tres días aproximadamente, y al 2020 será una muerte diaria. Corea del Sur y Chile son los únicos países OCDE donde el suicidio infantil, en vez de disminuir, aumenta cada año. Entre las formas de violencia infantil –por sí solas o combinadas- la suicidalidad más alta se encuentra en el abuso sexual infantil. Otra crisis de salud pública que apenas si comienza a ser atendida.

Es evidente que como sociedad no dimensionamos la magnitud de la catástrofe, no todavía. Y puede despertarnos angustia, o hasta rabia, pero nada cambia si elegimos quedarnos de brazos cruzados, deseligiendo hacernos responsables, en espera de que se implementen las acciones exigibles al Estado. Una responsabilidad que debe ser asumida, por cierto, pero en el intertanto nuestra quietud, nuestra pasividad sólo nos desprotegen. ¿Y si nos hacemos parte? Podríamos cada uno y todos resistirnos a que sigan muriendo niños así, sufriendo así.

¿Qué está a nuestro alcance hacer como familias, como adultos? Una contribución concreta es informarnos y compartir con otras personas –y comunidades y redes cercanas- lo que vayamos comprendiendo y atestiguando en relación al impacto del buen trato versus los malos tratos y violencias en la niñez; lo que sabemos desde las ciencias o porque lo vivimos en carne propia, sobre la marca del trauma y la necesidad de reparar. De empecinarnos en prevenir, sobre todo.

¿Qué es el trauma?

¿De qué hablamos cuando hablamos de trauma? En general, puede definirse como la respuesta de un ser humano a un evento, o serie de eventos o circunstancias perturbadoras o estresantes que se experimentan como amenazantes o dañinas para la integridad y supervivencia, y que tienen efectos perdurables o permanentes en el funcionamiento mental, físico, social, emocional de la persona traumatizada.

El trauma podría producirse frente a situaciones como una enfermedad o accidente, el abandono o la muerte de alguien querido, un divorcio, un desastre natural, un asalto. En su versión más extrema puede incluir experiencias profundamente devastadoras como la tortura, la violación, la guerra. El espectro es tristemente amplio y las definiciones son una guía más que un criterio absoluto pues cada ser humano procesa los eventos traumáticos de forma subjetiva, en función de sus experiencias previas, su historia, sus características únicas, sus apoyos (o ausencia de ellos).

  • Algunas definiciones que vale recordar:
    • Trauma complejo: involucra daño directo a una persona, ocurre reiteradamente, en un determinado marco de tiempo, contexto material y/o relaciones específicas. Sus efectos son acumulativos
    • Estrés post traumático (PTSD post-traumatic stress disorder): el trastorno que puede producirse luego de que una persona ha sido expuesta a un evento aterrador o circunstancias reiteradas de amenaza o daño intensivo a la integridad. Quienes sufren PTSD tienen pensamientos y recuerdos persistentes y aterradores sobre esa experiencia. Se estima que un evento o condición que mantenga al sistema nervioso activado por más de 4-6 semanas puede ser definido como estrés post-traumático.
    • Tratorno traumático del desarrollo (DTD, Developmental Trauma Disorder): Un trastorno que se produce en los primeros 3 años de vida como resultado de abusos, negligencia y/o abandono. Altera la capacidad de establecer el apego con el adulto cuidador, e interfiere con el desarrollo neurológico, cognitivo y psicológico del niño.

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Para entender el trauma, es importante recordar que en tiempos de estrés el cerebro debe activar las respuestas de lucha, escape o congelamiento (fight, flight, freeze) para sortear la amenaza que enfrenta. El instinto empuja a proteger o salvar la propia vida, pero mientras se despliegan las respuestas al estrés, otras áreas del cerebro vinculadas a funciones esenciales del aprendizaje –atención, memoria, autorregulación, por ejemplo-reducen su actividad.

Sabemos que es distinto responder a eventos estresantes esporádicos que tener que hacerlo reiterada, sostenidamente. El cortisol secretado una y otra vez como respuesta al peligro, tiene un efecto dañino en el cerebro en desarrollo y en el sistema inmune, y en los más pequeños este daño puede comenzar muy temprano, por ejemplo, en situaciones en las que se deja llorar a las guaguas “hasta que se cansen”, “para que no se malacostumbren”, “para que aprendan a esperar”, “para que no manipulen”. Este tipo de recomendaciones que incluso vienen de profesionales de la salud –“mal no les va a hacer”, “usted aplique criterio”-, están siendo hace mucho cuestionadas desde la neurobiología. Los bebés no “manipulan”, y esperar respuesta de parte de sus cuidadores no es “mal hábito”. Su llanto es una forma de comunicarse, de llamar, de expresar hambre o sed, malestar, miedo, pedidos de protección o apoyo a su supervivencia. Dejar llorar a un niño sin concurrir, además de insensible y perturbador para el indispensable vínculo de apego, es siempre perjudicial a nivel biológico.

En la dependencia inexorable de los niños, la repetición de sus esfuerzos de autoprotección fallidos tiene graves repercusiones, alterando la forma de funcionar del cerebro infantil en el intento de adaptarse a las peores condiciones (adversidad, abusos), pero además, en esta trayectoria, niños que han experimentado ciertos tipos de trauma desarrollan un sistema defectuoso de alarma donde eventos menores gatillan respuestas de terror, agresión o huida que una vez activadas, cuesta mucho detener.

Las infancias con pulso agitado: el antes de; el después. La memoria corporal, sobresalto interminable. Hipervigilia, falta de sueño, pesadillas, evocaciones involuntarias y dolorosas, quebrarse en llanto sin motivo aparente, sentir terror ante un olor, una luz del día, un color. Antes de que el cerebro haya diferenciado estímulos -la voz enfática (no iracunda), el abrazo de alguien querido versus el tacto que asusta y perturba-, ya se han activado otros procesos. La percepción del mundo, del prójimo, mediada por la adversidad; su lente resquebrajado. En presente y hacia el futuro (como adultos), el gasto de energía involucrado puede ser descomunal –y extenuante- en las tareas más sencillas y ordinarias de la vida cotidiana, y deteriorar seriamente la calidad de vida y la salud.

Otras experiencias que en la niñez producen estrés tóxico y trauma (adversidades de infancia o ACEs según definición de histórico estudio del CDC, EEUU,1998, ver artículo) son la violencia doméstica, la drogadicción, la prisión de un miembro de la familia, el abandono o muerte de un cuidador, la enfermedad mental de alguien cercano al niño, los abusos infantiles (físico, sexual, negligencia, abandono). La pobreza, la exclusión social, la desigualdad, inherentemente estresantes. Violentas.

En casos donde los niños han vivido cuatro o más ACEs, el impacto puede ser perdurable (o bien permanente) y reflejarse en una mayor prevalencia de trastornos de salud mental, enfermedades crónicas incluido el cáncer, y una menor esperanza de vida de hasta dos décadas (datos CDC). El dolor emocional es dolor físico, las mermas no distinguen territorio y para el cerebro, el cuerpo herido no es distinto del corazón roto (ver estudio de Naomi Eisenger). La vida es una sola.

Se estima que sobre un 35% de los niños que llegan a la escuela han experimentado dos o más ACEs (en Chile son más de cuatro millones de niños y adolescentes, saquemos la cuenta). Pequeños de sólo 5 años que ya han vivido experiencias perturbadoras –incluso en condiciones aventajadas en lo social y económico- reflejan dificultades en sus relaciones, en tareas del desarrollo, en rendimientos muy bajo el promedio en sus evaluaciones escolares. Se puede duplicar y hasta triplicar la probabilidad de que presenten problemas de atención y conductas agresivas, y es más que esperable: ¿cómo podría “rendir satisfactoriamente”, “comportarse adecuadamente”, un niño que está viviendo en adversidad?

Nunca podemos olvidar que aquello que los adultos podemos interpretar como problemas de conducta o de aprendizaje, pueden ser en realidad síntomas de trauma. Falta de motivación, de “responsabilidad” (olvidar útiles, deberes, o el contenido del día anterior), retraimiento, impulsividad, irritabilidad de un niño, su “actitud desafiante” o directamente violenta, no son reacciones intencionadas o siquiera conscientes –y menos pueden entenderse como “provocación” o “manipulación”- sino que responden a un esfuerzo inconsciente, instintivo, por autoprotegerse. El niño está simplemente siguiendo una instrucción vital e inapelable de su cerebro: “necesitas estar a salvo”.

Lamentablemente, frente a diversas actitudes infantiles que salen de lo esperable o aceptable para el mundo adulto, todavía son frecuentes las respuestas punitivas. En muchas escuelas, en este siglo, la suspensión o las expulsiones –y las descalificaciones, gritos, reproches, humillación- son formas habituales de actuar con alumnos que expresan ni más ni menos que síntomas de un desorden médico. No se castigaría un ataque epiléptico de un niño, una leucemia, y sin embargo el estrés tóxico, el trauma complejo, el síndrome de estrés post traumático, aunque sea la mayor de las veces por ignorancia, sí enfrentan como mínimo la frustración de muchos adultos, cuando no el castigo al niño, directamente. La situación del niño traumatizado sólo empeora frente al retiro de atención y afecto, la recriminación, el maltrato, cuando lo que necesita es contención, compasión, seguridad, aliento, de manera incondicional (e incondicional no significa sin límites). Esto representa un desafío mayor en contextos donde prima el agobio y el estrés que no afecta sólo a los niños, sino también a los adultos que cuidan.

Trauma y rol adulto

“El rol del mundo adulto, cuando los niños han sufrido un trauma, es similar al de la gasa:  ésta no cura la herida, pero sí la protege” , Peter Levine

El cuidado de las nuevas generaciones es INSEPARABLE del cuidado y bienestar de los adultos responsables de cuidar. Sin embargo, en la actual crisis de cuidado, niños y adultos están sufriendo las consecuencias, y difícilmente reciben a tiempo -o siquiera existe acceso- los apoyos requeridos cuando se presentan problemas de salud mental (o de salud como un todo).

El agobio es un problema mayor ligado al deterioro de nuestra salud mental, y de nuestra capacidad de concurrir por otros. En un país donde las familias y los maestros tienen en común jornadas laborales excesivas y escasos soportes sociales (que empeoran otras dificultades o precariedades en sus vidas, y en el estado general de salud), nos damos cuenta de que  son irrealistas –o lisa y llanamente mendaces- las invocaciones a una conciliación familia-trabajo para los adultos, cuando desde niños ni siquiera es respetado un saludable equilibrio entre los tiempos escuela-hogar (sólo tomemos en cuenta la jornada escolar extendida que no elimina tareas para la casa en semana y fines de semana, respondiendo a presiones irracionales de rendimiento y competitividad). El costo lo termina pagando el cuerpo, la mente, las relaciones. Nuestro derecho al cuidado y autocuidado.

La subordinación del bienestar humano a exigencias desproporcionadas e indolentes del sistema, agudiza al estrés de personas de todas las edades que en muchos casos, ya viven con la carga de traumas complejos, originados en la infancia. Para los niños que viven esa experiencia ahora, se hará más difícil contar con entornos o interacciones contenedoras si los adultos de quienes dependen no andan bien: muchos pequeños ni siquiera intentarán pedir ayuda y callarán, sin proponérselo, habituados a la desafección y reproche social de aquello que se califica como “debilidad”. Aunque no entiendan las palabras, los niños perciben, leen las claves de su realidad. Los adolescentes, todavía más. Y mayor podría ser su silencio y soledad. child_sad_divorce_steps

Si como sociedad vivimos limitados por esa confusión -impuesta, repetida a diario- que condena en vez de respetar la fragilidad que nos hace humanos, el autocuidado se vuelve no sólo un acto de supervivencia sino también de defensa de la propia cordura o humanidad, y hasta una forma de desobediencia cívica, inclusive. Es preciso no soltar la pregunta constante de qué cuida más; la vindicación del tiempo para sanar, para reparar la salud, para acompañar a quien sufre o convalece. No abandonemos por favor el lugar desde el que todavía, como colectivo, podemos por amor, por rebeldía, por sentido de humanidad solamente, cuidarnos unos a otros, un poco, un gesto, nada es prescindible en estos tiempos: preguntar por vecinos ancianos que viven solos, apoyarse entre madres/padres de un curso o un barrio, abogar por una buena causa, no callar cuando hay abusos contra un indefenso. No restarnos.

La reparación del trauma es un proceso que no ocurre en soledad, ni depende de ciertos profesionales o de la psicoterapia exclusivamente. Es un proceso que necesita darse en contacto con otros y ahí restablecer la seguridad. En nuestra historia evolutiva, y desde un punto de vista de quiebres y sostén de la salud, las relaciones con otros nos mantienen vivos, mantienen las redes de cuidado. La sola pregunta acerca de cómo podríamos, cada uno y todos, ayudar en la salud de los niños y niñas, ya es un giro, un cambio que viene con su buen puñado de semillas. Está a nuestro alcance poder informarnos, preguntar a otros, educarnos continuamente, intercambiar información, videos o compartir imágenes de cerebros donde se registra la impronta del abuso, del abandono, del trauma porque la evidencia ayuda a despertar. Proponer historias y temas de sobremesa en familia ligados al cuidado. Todos podríamos empujar cambios -pequeños o grandes- en nuestros entornos, y MUY especialmente en aquellos lugares donde mayor impacto pueden tener nuestras agencias y transformaciones, incluso las más sobrias. Un espacio fundamental es la escuela.

Mil veces la escuela (lugar de lumbre). Doce, catorce años de instrucción; jornadas completas, días de 8, 10 horas, de lunes a viernes. Nadie, ningún profesional de la salud, ningún psicólogo podría contar con tanto tiempo para apoyar a un niño, una niña. Los docentes tienen un inmenso poder y oportunidad en sus manos: para formar, ayudar a crecer, y para apoyar procesos de reparación también (doy fe, los maestros, maestras, cambian destinos).

Pienso en diversos traumas, pienso en el abuso sexual infantil: cincuenta niños cada día lo viven en nuestro país, son las denuncias que conocemos. Una de cada siete víctimas. Las otras seis no develarán sino hasta su adultez. ¿Cuántas de ellas irán a la escuela cada día? ¿Cuántas sentirán que, frente al abuso sexual en sus hogares, la escuela se levanta como refugio, oasis, campo traviesa donde jugar? ¿Cuántas verán en sus profesoras, profesores, al adulto que sí pudo honrar el cuidado?

No siempre podremos identificar el trauma o conocer todas las adversidades que está viviendo un niño o niña. Aun con la mejor voluntad, puede ser difícil distinguir síntomas que pueden ser semejantes a los de otros trastornos como de ansiedad, déficit atencional, con que suele diagnosticarse equívocamente a los niños traumatizados. Pero aun con estas limitaciones, siempre podemos asumir que en un determinado grupo, en una escuela, en un barrio, un grupo de amigos, habrá siempre un número de niños que experimenta sufrimiento psíquico. Imaginemos si teniendo eso presente, cada lugar, y SOBRE TODO EL AULA, se despliega como un espacio reparador y crecedor, donde los niños se sientan acogidos y seguros. Donde puedan ganar salud y resiliencias, o a lo menos, donde sea imposible agravar sus padecimientos, o ser revictimizados.

Trauma y comunidades educativas

Muchas comunidades se plantean construcciones de identidad más éticas y creativas, y posiciones más humanas y modernas en relación al aprendizaje. Pero necesitan ser todos los colegios, todas las aulas. Y todos los apoderados y familias respaldando las acciones de las escuelas donde estudian sus hijos, por tantos años.

En algunos países, distritos o municipios ya han tomado medidas preventivas y protectoras de sus estudiantes, asumiendo que un gran número de ellos estará viviendo traumas y experiencias adversas de infancia -transversales en la población- cuyo impacto será en presente y futuro. Para poder responder a las necesidades de identificación y/o intervención y apoyo del trauma sufrido por sus integrantes, partiendo por los niños, las comunidades educativas están formando a sus profesores y transformando sus prácticas con resultados promisorios. De la mano de los docentes, los niños, las familias, pueden ir encontrando espacios de mejoría, de cuidado y comprensión mutua

Contamos con evidencia abundante, desde la neurociencia, sobre el impacto negativo del trauma, la lesión al sentido de seguridad en la vida y los otros, los sentimientos de culpa, desesperanza, el daño neurobiológico, las limitaciones que impone. Pero también, es abundante la información sobre el impacto reparador de ciertas prácticas.

Hoy en día, diversos sistemas de salud y educación forman a sus profesionales y se constituyen como “trauma informed practice” (cualquier búsqueda de bibliografía o información en la web con estas palabras clave permite acceder a varios ensayos y experiencias que se llevan a cabo hoy en día en sistemas escolares y de salud). Esta práctica informada se define como un proceso de cambios organizacionales –en estructura y estrategias de trabajo- que involucra de forma permanente el entendimiento, reconocimiento de la prevalencia, y la respuesta a diversos tipos de trauma y sus efectos, aspirando a crear y sostener entornos de recuperación para todos.

Los cambios pueden contemplar modificaciones del entorno -reduciendo desorden y caos-, a veces incorporar un rincón para descansar o calmarse (con un sillón de semillas o una pelota de pilates), o actividades como dedicar unos minutos de respiración y meditación al comienzo de la jornada, o realizar clases en el exterior cada vez que se pueda, o propiciar el movimiento libre en el aula para “reciclar el cerebro” cada 30 minutos.

Prácticas de mindfulness o ejercicios de yoga son muy efectivas. La neurociencia explica cómo la meditación tiene un impacto en la reducción del estrés, afectando positivamente los mecanismos de control del miedo, y la capacidad de aprender de los niños. Leí no hace mucho –a propósito de ataques terroristas, en EEUU y UK- cómo las intervenciones en aula incorporando a los niños en actividades de diálogo y arte (escribir, pintar después de lo conversado) en torno a explicaciones sobre el funcionamiento cerebral y el trauma –cómo es afectado, qué pasa con él, cómo lo podemos ayudar a recobrarse y sanar-, ayudan a la reparación y aceleran la remisión del estrés post traumático. Aun tratándose de trauma por un evento único, también se da un impacto positivo para otras situaciones complejas y dolorosas que pudieran estar viviendo los estudiantes (abusos, progenitor con enfermedad mental o drogadicción, entre otras).

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Dondequiera que los adultos nos vinculemos con niños a diario, en instituciones (centros de salud por ejemplo), y la escuela sobre todo, puede ser de ayuda revisar cómo estamos en relación a las siguientes consideraciones -y muchas otras- para comunidades sensibles y efectivas en su respuesta al trauma infantil:

1.Conversar con los niños. No evitar el tema. Reconocer que el estrés o la ansiedad, y el sufrimiento existen y son una realidad, probablemente, en las vidas de muchos estudiantes. Hablar de esto les ayuda a saber que no están solos; que la adversidad que enfrentan no es porque hayan hecho algo “malo” o la merezcan, sino porque ser niño, o adolescente, ya es desafiante y puede haber otros factores o situaciones del entorno que agregan todavía más carga. Muchos niños se sienten culpables o inadecuados (“un estorbo”) por estar viviendo dificultades o actuando distinto. Explicar también que la conducta que ellos pueden suponer “anormal” -o que adultos sancionan como problemática” – es justamente la más “normal” y “esperable” cuando existe estrés o han vivido trauma. Otra línea de abordaje con mucho potencial es la enseñanza o aumento de horas (si ya se cuenta con la asignatura) en temas de psicología adolescente y psicología del trauma con alumnos de secundaria.

2. El trauma es una experiencia subjetiva. Recordar que se trata de la perspectiva del niño, de sus sentimientos, y no de nuestras percepciones, opiniones o diagnósticos como adultos. Tratemos de no juzgar o calificar el estrés y el trauma vivenciados por un niño, o de adjudicar gradaciones. Quizás algunas situaciones a nosotros no nos parecen “tan negativas” pero en realidad todo depende de la experiencia que está sufriendo el niño. El trauma puede ser provocado por diversos estresores –por ejemplo, un niño que vive en la pobreza y precariedad, puede pasar preocupado de que su familia tenga para pagar el arriendo, los gastos de la casa, remedios cuando enferman, o que su papá/mamá no pierdan su trabajo. La irrupción y la rotura traumática: en el sentido de seguridad, de estar a salvo.

3. El trauma no siempre está asociado a situaciones de violencia: la asociación violencia-trauma es muy frecuente, pero los niños pueden sufrir trauma en situaciones como divorcio, agobio escolar, mudanzas de una ciudad o país a otro, y otras que provocan estrés extremo para ellos.  No es necesario que los profesores conozcan el origen del trauma de cada niño para ser capaces de ayudar. Más que concentrarse en la causa, lo imprescindible es prodigar los apoyos que requiere el/la estudiante.

 4. Reflejo del trauma en la conducta: la conducta que observamos en el niño traumatizado es consistente con lo que vive. No puede asumirse como intencional ni deliberada: los niños no “provocan” ni quieren molestar o violentar al adulto, con su comportamiento, Si un estudiante se retrae y no habla, u olvida la tarea o tiene dificultades al comienzo de la jornada y en otras transiciones (regreso del recreo al aula por ejemplo), quizás está distraído porque vive una situación en su hogar o en otro entorno que está causando malestar y sufrimiento psíquico y emocional. Antes de reprender a un niño -registrar un incumplimiento, un atraso, recordar un límite con el niño y no públicamente para “ejemplarizar”-, es importante la actitud serena y afirmativa del profesor, las palabras que usa, y también establecer un contacto visual u otra clave que sirva de recordatorio a ese niño que está en un espacio seguro , y que el clima es de acogida y cuidado, no de reproche, escrutinio o condicionamiento del vínculo. El niño o niña no querrá decepcionar ni que ello devenga en un abandono o tensión constante con el profesor/a (maestros son figuras de cuidado).

5. Apoyo en la auto regulación que es un desafío para los niños traumatizados. Es muy útil programar pausas o recreos “para el cerebro”. Un niño podrá sobrellevar mejor un bloque de clases o actividad académica, si entiende que contará pronto con un período para recargarse antes de la próxima tarea. Asimismo, la rutina ayuda, la estructura y predictibilidad de las actividades en el aula y escuela. A veces las claves sensoriales serán más efectivas que las palabras, y por ejemplo los horarios podrían tener dibujos o signos indicando la actividad que corresponde (matemáticas, lectura, almuerzo, etc).

6. Conexión directa entre estrés y aprendizaje: contar con un ambiente seguro y aceptador en su aula, deja sentir a los niños que los apoyamos (aunque no conozcamos la situación que los tensiona), y puede impactar positivamente en sus aprendizajes sociales y emocionales, y en desempeños que se ven interferidos por el estrés y trauma.

7. Recursos de ayuda: técnicas de meditación, yoga, actividades artísticas, suelen mencionarse como recursos de apoyo. Sólo quiero agregar y con mucho entusiasmo, el humor. No sólo en la terapia o en los grupos de autoayuda en que he participado, sino en el aula, como profesora, he sido testigo de cómo la incorporación de técnicas y ejercicios de improv o stand-up comedy ayudan tremendamente en procesos de reparación. Su inclusión en el curriculum en la básica y la secundaria -como curso electivo, o idealmente, como parte de las asignaturas, o como un momento especial la jornada escolar, tal cual podría ser el tiempo dedicado a la meditación- resulta empoderante para niños que han vivido o viven trauma, y para sus compañeros que conociendo o no la situación, pueden constituirse en apoyos desde el trabajo en equipo. La gratificación y el progreso no se da sólo en terminos sociales y emocionales, sino también en el aprendizaje y los rendimientos académicos, cuando estas actividades se realizan en torno a contenidos que están viendo los estudiantes y que desde una perspectiva ingeniosa y atípica, se retienen y comprenden de mejor forma.

8. Estímulo del aprendizaje y desarrollo personal: los niños traumatizados necesitan aún más, contar con oportunidades para proponerse y lograr pequeñas metas, ganar un sentido de eficacia o maestría, y que sientan que se les piden actividades que sí pueden realizar, y/o en las que pueden ayudar a otros compañeros. El trauma es una experiencia sensorial, alojada en el cuerpo. De ahí que sea tan importante que sientan sus logros en el cuerpo, en la vivencia concreta.  Es vital definir posibilidades de éxito y progresiones: no poner la vara tan alta que sea inalcanzable, sino definir una meta realizable a partir de la cual avanzar.

9. Mentalidad de crecimiento: los seres humanos podemos progresar, cambiar. No venimos con un programa inmutable de habilidades. Una forma de propiciar el desarrollo es el feedback que se entrega a los niños, centrándose en relevar o agradecer sus esfuerzos, su forma de buscar soluciones frente a ciertos dilemas, o bien, sencillamente, hablar de la maravilla que es “nuestro cerebro elástico”, capaz de crecer, cambiar, repararse, y compartir datos, estudios, historias, para fortalecer esa noción.

10. Apoyo dentro y fuera del aula: Informar sobre trauma a personal del colegio y fuera de éste. partir desde las familias y el cuerpo docente, y pasando por conductores de transporte escolar, carabineros, autoridad municipal, hasta llegar a ministerios, el estado, los medios (que tienen un rol gravitante en difusión, cambio de percepciones, disolver estigmas y estereotipos en el sufrimiento psíquico,etc) y donde sea necesario para propiciar una mejor comprensión de las necesidades de los niños y de sus conductas, conductas que como hemos señalado ya varias veces, no los definen, y son parte de un proceso que puede ser mejor transitado si se cuenta con apoyos.

Hace mucho es sabido que a los 2 años, el cerebro humano ha alcanzado el 80% de su tamaño adulto, y que un 85% de su desarrollo ha ocurrido a la edad de 5 años. Es impresionante e inmenso lo que se juega en los primeros años de niñez, y seguirán todavía a lo menos 20 años –hasta los 25- para completar esta trayectoria vital. Pero sabemos también que este camino no está libre de obstáculos y heridas, y que las experiencias adversas y el trauma infantil pueden desplazar la vida de un niño, abruptamente, lejos de una órbita que podría ser radiante, fértil, si ayudamos entre todos. Si cuidamos.

En comunidad, como hemos visto, un gran cambio puede ser el mirar distinto: antes, mucho antes que el diagnóstico o el juicio sobre un niño y su conducta, preguntarnos por la raíz. Y aunque no podamos verla, el hecho de contemplar esa raíz como posible, cambia todo, podría: la lesión, sus desconciertos, su apertura al tiempo y la gasa que viene con él, su agua fresca, y una que otra flor en la grieta (quizás jardines, y hasta bosques). La belleza en la tierra es trabajo vulnerable, arduo; el resultado delicado y resiliente de una laboriosidad que no pone condiciones, y sólo es.  El cuidado también.

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“El quiebre, cualquiera sea su causa, es el sombrío complemento del acto de crear; uno implica al otro. Aquello que se quiebra tiene una autoridad particular sobre la acción del cambio”. Louise Glück

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Lecturas y recursos:

-The body keeps the score, Beseel Van der Kolk

-Trauma thorugh a child’s eyes, Peter Levine

-Trauma and violence, Judith L. Herman / Group trauma treatment in early recovery, Judith L. Herman and Diya Kallivayalil

 

 

 

 

 

 

 

 

Prevención de abusos sexuales: Relación ètica adultos-niños (posteo 1)

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Prevención de abusos sexuales: Relación ètica adultos-niños (posteo 1)

“La condición más importante para el desarrollo del amor por la vida en un niño, es estar con gente que ama la vida”. Erich Fromm

Hubo que llegar a develaciones masivas, desgarradoras, en los últimos años, y este 2018, en particular, para finalmente entender lo que significa la indefensión de los niños y niñas en un mundo adulto que no ha impedido, no como deberíamos, que se cometan abusos sexuales sistemáticos, al amparo de instituciones, por figuras de autoridad respetadas incluso en sus comunidades, o por los propios padres, madres y familiares de niños y niñas víctimas.

Se habla de “nuevas medidas”, protocolos, reglamentos. La exactitud nos parece cobrar dimensiones descabelladas cuando hace muy poco, la Iglesia chilena señala en una guía -ya retirada-  que no se debe tocar los glúteos de los niños ni dormir con ellos. ¿No estaba eso claro? Pues no. Y no es sólo la iglesia chilena, o del mundo, o los adultos en instituciones. Recordemos que el ASI sigue teniendo su mayor prevalencia en el ámbito intrafamiliar.

¿Qué ha pasado, qué está pasando con nosotros como humanidad que todavía los índices de abuso son los que son? Las únicas disminuciones en las cifras de ASI  –algunas muy significativas, otras más lentas- se observan en países donde en paralelo a procesos legislativos (que por sí solos no cambian conductas ni actitudes), se han implementado programas de educación y prevención con involucramiento amplio del mundo adulto en el cuidado de niños y niñas.

La conclusión se repite en una y otra medición: la posibilidad de éxito está en la claridad de los estándares de cuidado como suelo para el desarrollo del consentimiento (que requiere años, como todo aprendizaje) y en la acción colectiva: desde la política pública, los cambios en instituciones, la participación de toda la comunidad (familia nuclear y extendida, escuelas, medios, barrios, centros de apoderados, magisterio, asociaciones profesionales, universidades y centros de educación superior, fundaciones, etc.). De otro modo, vamos siempre cojos. Si el ASI es un gran fracaso colectivo en el cuidado, es sólo sensato que de esa manera debamos enfrentarlo. Los adultos. Los niños no pueden por sí solos cambiar ninguna circunstancia de sus vidas. No en el marco de indefensión, disparidad y dependencia inexorable que tienen en relación a nosotros. Mundo adulto que ejerce su poder en el contexto más asimétrico imaginable.

Pocas relaciones podríamos imaginar más desiguales -en tamaño, resiliencias, capacidad de provisión y de respuesta a necesidades vitales-, que aquella entre adultos y niños. En las mejores condiciones, inclusive, con la mayor contención y abundancia de recursos morales y materiales, esa relación sigue siendo inefablemente desigual. Esa desigualdad, pensaríamos, podría bastar para impulsarnos a cautelar el estándar más alto de relación humana, de relación ética con la infancia.

Es sabido que el origen de la palabra infancia, infante, se relaciona con la ausencia de voz: “quien no habla”, no tiene voz. Los adultos en cambio contamos con voz, voto, consentimiento, podemos cambiar situaciones, o al menos vocalizar nuestra exigencia, o indignación, y en la realidad más adversa u opresiva, si no podemos hablar alto, todavía podríamos manifestar nuestro reproche y escucharlo en nuestro fuero íntimo. Frente a carencias y padecimientos ¿qué podría decir o implorar un niño o niña de unos meses de vida? ¿Cómo se hacen escuchar? ¿Cómo se defienden? ¿Cómo pueden cambiar lo que viven si así lo quisieran? No pueden.

La vulnerabilidad es una condición humana que todos compartimos, pero es mucho mayor en la niñez. Entendemos en general las necesidades, fragilidades e indefensiones que hacen indispensable nuestro cuidado durante el tiempo de crianza y formación de cada nueva generación. Sin embargo, dedicamos todavía muy poco tiempo al examen sobre las coordenadas que definen el espacio donde adultos y niños nos vinculamos. Ese espacio donde existe, siempre, la posibilidad de incurrir en vulneraciones que malamente podremos reconocer como tales -o que comprenderemos demasiado tarde- si antes no hemos dedicado tiempo a definir, de la forma más completa que nos sea posible, como individuos, familias y sociedades, los límites y estándares que necesitan estar presentes en esa relación nuestra, inevitablemente asimétrica, con la niñez. No sólo para prevenir abusos y daños, sino para acompañar de la mejor manera, el desarrollo de cada niño y niña, mientras crecen y hasta que puedan cuidar de sí y de sus vidas un día.

En la infancia temprana, es nítida la relación entre cuidar y enseñar, entre ser cuidado y aprender. Las primeras tareas imprescindibles para el desarrollo infantil transcurren en compañía de uno o más adultos cuidadores y educadores, dispuestos a compartir las vidas de los niños mientras ellos dan sus primeros pasos conociendo el mundo, y a sí mismos. Sin embargo, conforme avanzan las etapas, edades, los ciclos escolares, el vínculo entre formación y cuidado parece desdibujarse.

Por ejemplo, de las y los educadores de párvulos se espera indefectiblemente que cuiden. No así, o no del mismo modo, de docentes en séptimo, o tercero medio, y menos todavía de académicos en centros de educación superior.  En espacios como la escuela, la universidad, las iglesias, aun hoy en día ante denuncias de estudiantes jóvenes por abusos sexuales, acoso, conducta impropia, etc., la responsabilidad no suele sancionarse categóricamente como adulta y tiende a percibirse como algo a lo menos compartido, así se trate de adolescentes menores de edades (porque “se expusieron”, “exageran”, “algo habrán hecho”, etc.), amparados por la ley en el imperativo de protección. Dicha protección es integral y no sólo abarca necesidades de provisión, derechos, y el resguardo de la integridad física o sexual. ¿Dónde queda la manipulación emocional, de consciencia, las presiones diversas que puede ejercer alguien adulto y mayor de edad y en posición de ventaja en relación a alguien que todavía depende de una serie de soportes, familiares, escolares, materiales, etc., mientras termina de crecer o lograr una autonomía todavía parcial, todavía en progreso?

Todavía son muchas las confusiones que nos rondan. Desde el forzar a los niños a saludar de beso –quieran o no- hasta confianzas gratuitas conferidas a adultos de nuestras familias o de colegios, pastorales, scouts, grupos deportivos, etc. Es humano y hace bien esperar lo mejor de las personas, pero cuando se trata del cuidado de los niños, las preguntas, la información sobre normas y leyes, los acuerdos de buen trato y los límites, así como los cursos de acción a seguir en distintas situaciones, son cuestiones acerca de las cuales necesitamos conversar y estar claros desde un primer momento, para luego realizar todas las precisiones y actualizaciones que vayan siendo necesarias.

¿En qué situaciones se da el acceso corporal, la interacción física adultos-niños? ¿Importa precisar cómo se expresan afectos, consuelos, amonestaciones, cómo se despliega la ayuda en el baño para los más chiquitos, o el auxilio en caso de accidentes, o el apoyo post traumático?, ¿Qué es esperable en espacios como camarines, o campamentos, paseos, u otras instancias donde duermen cerca o en el mismo espacio cuidadores y niños, docentes y estudiantes? ¿Se desvisten juntos, no, por qué, hay excepciones y cuáles son? ¿Qué normativas o recomendaciones, a lo menos, existen en colegios acerca de interacciones sociales entre docentes y estudiantes fuera del espacio escolar, o en lo referido, por ejemplo, a relaciones como “pololeos” entre profesores y alumnos? Algunas preguntas parecen obvias, otras deberían ya en este siglo resultar ajenas, extemporáneas. Pero toda pregunta, por incómoda o extraña que nos resulte, si es pertinente al cuidado y la relación ética, sin abusos de poder, entre adultos y niños, sigue siendo imprescindible.

Recuerdo que de niña, los “coqueteos” o “pololeos” profesor-alumna o profesora-alumno (esos eran menos conocidos) o bien pasaban desapercibidos, o eran observados en tono celebratorio: por otros adolescentes, como algo misterioso y hasta envidiable, y por adultos, especialmente entre hombres, como un “logro” si se trataba del hijo o nieto que había “conquistado” a una mujer mayor. Esas iniciaciones sexuales, en quienes las vivieron –y se repiten esos testimonios en la terapia-, dejaron huellas. Profesor de teatro de 30 años, con una niña de 13. Profesora de filosofía de 35 con niño de 15. Hoy cambian las asignaturas o disciplinas, pero todavía conocemos de estos casos sin que parezcan preocupar ni ocupar mayormente a nuestras sociedades. Seña de ello es que cuando asumió el Presidente Macron en Francia, eran innumerables las columnas (en medios inteligentes y no tanto) sobre la “hermosa historia de amor” con su esposa. Había comenzado siendo él un menor de edad, y ella su profesora. Otros adjetivos y nombres me rondaban, la total omisión y trasgresión de límites del consentimiento cuyo ejercicio es muy distinto –en su ejercicio, comprensión, capacidad de lidiar con consecuencias, etc.- en un adolescente de 15, versus una mujer adulta-madura de cuarenta años, y en posición de autoridad y ventaja. Asimetría de poder. Y abuso de éste.

Continuarán los abusos sexuales en instituciones religiosas como la Iglesia Católica, los sistemas de protección de los Estados, diversas disciplinas deportivas (recordemos a Larry Nassar y el abuso de niñas gimnastas olímpicas, durantes años), colegios y jardines infantiles, y la mayoría, en los propios hogares y entornos familiares, mientras no abordemos el abuso desde el reconocimiento explícito, el autoexamen, las acciones concretas que visibilicen y permitan ser conscientes y responsables en un contexto de asimetría de poder. Un poder que conlleva responsabilidades –exigibles desde lo mamífero, lo humano, lo ético, lo legal- que recaen en quien detenta dicho poder. Entre adultos y niños, en cualquier relación, esa asimetría está presente. Y en relaciones con otras figuras de autoridad, como los docentes, a cualquier edad, inclusive durante la educación superior. No porque exista una diferencia de edad mínima con los alumnos –y aun si éstos fueran mayores que sus académicos-, o mayores grados de autonomía y de consentimiento, desaparece la disparidad de poder.

Las realidades que hemos conocido han prevalecido por largo tiempo, entre muchas otras razones, debido a nuestro desconocimiento, desapego o indiferencia, excesos de confianza, o de aquiescencia, o por dificultades e inseguridades en nuestra propia historia y vínculo con los poderes. Muchos papás y mamás, todavía, en la consulta, llegan con inseguridades y miedos –muy reales, porque conocen las consecuencias- sobre preguntar lo más elemental en jardines y escuelas donde matriculan a sus hijos. Las familias o cuidadores que “preguntan demasiado” suelen ser vistos como problemáticos, complicados, sobreprotectores, obsesivos, y un largo etcétera donde entre tanto juicio, cuesta hacer lugar a la mirada del cuidado. Habría que felicitar a quienes “preguntan mucho”, no silenciarlos. Habría que agradecer su contribución a una cultura de cuidados.

En el trabajo con abusadores algo que ellos mismos señalan es que el disuasivo más fuerte es la presencia atenta de adultos cuidadores en torno a un niño, niña, o grupo de niños; que las mamás y papás que conversan y preguntan mucho son una “advertencia de peligro”, de “con ese niño/a, mejor no”. Que también son frenos las escuelas llenas de protocolos, actividades, hasta letreros de prevención por doquier, recordando a los niños que ningún maltrato ni abuso es “secreto” (tampoco el bullying entre pares) y que nos tenemos que cuidar entre todos, y esperar de los adultos cuidado (definido en conductas y términos muy precisos). En definitiva, el límite, la mayor protección, somos nosotros: el círculo de cuidado alrededor de niños y niñas.

Si todas las voces hasta aquí no han bastado –sobrevivientes, profesionales, sistemas de justicia, etc.- y son las propias personas responsables de abusar quienes comparten esta información clave ¿no sería tiempo de tomarla en cuenta de una buena vez? ¿Actuar desde el cuidado de una buena vez? La invocación más terrible la lei alguna vez en “Conversaciones con un pederasta”, donde el agresor sexual de más de mil víctimas –Alan, en el libro- arroja luces sobre las formas de actuar y abusar (suyas y de otros pederastas), admite que prefiere la desolación de la cárcel, en cadena perpetua, a la lucha con sus demonios (la que viviría en libertad), y conmina a los adultos a realmente hacerse responsables del cuidado de los niños y adolescentes porque en las fisuras de su soledad y abandono, el abuso encuentra por donde apropiarse de una vida, y quedarse en ella hasta destruirla.

Por eso, es indispensable que todos nos informemos y eduquemos en temas específicos del cuidado infantil como son la prevención, intervención y reparación en situaciones de violencia y abusos que hayan sufrido niños o jóvenes (entre los más prevalentes, maltrato físico y abuso sexual).  No es suficiente el desarrollo de “protocolos” para enfrentar abusos de poder contra los niños si no somos -cada uno y como sociedad- capaces de atención, respeto, sensibilidad y ductilidad en nuestras respuestas frente a una diversidad de malestares y duelos en la vida cotidiana, dentro y/o fuera del aula, y en otros entornos donde viven sus infancias las nuevas generaciones. Ojalá con nosotros disponibles para transformar las crisis de cuidado que vivimos como sociedad, en oportunidades de agencia cultural, de promoción del cuidado como una ética y una herramienta útil y generosa, para abordar desafíos de la crianza, el desarrollo infantil, la educación, la salud. Toda esfera.

¿Y la conversaciòn sobre dignidad humana, sobre derechos, sobre el poder? Es necesario sostenerla entre nosotros y con los niños, también. Sería inolvidable aprendizaje, y una enorme plataforma para el desarrollo del autocuidado (y el consentimiento, la autonomía, la responsabilidad que irán ganando progresivamente, conforme crecen) si nosotros mismos decimos a los niños que no podemos abusar de ellos, y aunque seamos más grandes-viejos-competentes-responsables, etc., eso no nos autoriza a golpearlos, humillarlos, forzar acceso corporal, etc.

Las ausencias del mundo adulto  nos enfrentan a la pregunta de cuánto podemos suplir, contener, o saciar, dentro de los límites de nuestro rol y de nuestro propio autocuidado, y de las consideraciones de bienestar e interés superior de los niños niñas y adolescentes. Existen límites impuestos por la desigualdad, la pobreza, la injusticia social, y aunque podamos exigirnos a niveles sobrehumanos –es decir, que exceden la capacidad particular de cada uno y una-, sabemos que existen situaciones donde ninguna entrega nuestra podrá mitigar o erradicar carencias de modo definitivo, en las vidas de muchos niños. Pero cada uno, en diversos mundos, podemos desplegar una “actitud amante de la vida, del vivir” (palabras de Fromm) y de aprecio y cuidado incondicional hacia los niños y jóvenes que se exprese, de partida, en la forma de relacionarnos con ellos.

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La muerte es real

Realidades alternativas, cyber espacio, sociedad digital. Hogares, escuelas, la tierra. El cuerpo. Tan real.

Sentir el cuerpo, tocarlo, afirmar los pies contra el suelo. Recordar que somos, crecemos, envejecemos y morimos en un cuerpo que es nuestro hogar primario en el hogar mayor que es nuestro mundo. Palpable, maravilloso. Frágil también.

Nuestras experiencias humanas son reales. Las muertes de niños, niñas y adolescentes lo son. Muchas de estas muertes –y sus agonías a veces de años- son debidas a ejercicios de violencia como el bullying y cyber bullying.

En Chile, el primer estudio de acoso escolar (psicológico y físico) realizado por la Superintendencia de Educación de Mineduc –establecimientos públicos y privados- revela que los lugares donde éste ocurre mayormente son el aula y el patio; que el nivel con mayores denuncias es de niños de 8 y 9 años, tercero básico (corresponden a un 21% del total de casos) y que el promedio aproximado del resto de los cursos es de un 12%.

En cuanto al cyberbullying, un estudio liberado en Mayo pasado (ver documento), señala que un 39% de los Chilenos  conoce al menos a un niño, niña o adolescente menor de edad que lo ha sufrido (sobre 80% vía RRSS y 59% vía teléfono celular) y un 85% de las personas consultadas señala que es un fenómeno nuevo frente al que se requiere atención mayor y muchos apoyos.

¿Y si fuera mi hijo, mi hija, la víctima del acoso de sus pares? ¿Y si fuera mi hijo, mi hija, quien acosa? En ambas preguntas -por impensables que nos resulten, una o la otra- hay un pedido de cuidado, examen y  responsabilidad, insoslayable para cada uno de nosotros.

El abuso mental y emocional que involucra el cyberbullying desdibuja los límites entre mundos virtual y real con enorme facilidad, y en esa confusión, los adultos continuamos sin entender la gravedad del problema ni el sufrimiento y desesperación que provoca en seres humanos niños.

Cuántas vidas destrozadas por un arsenal que es de fácil acceso, y que ininterrumpidamente puede ensombrecer días, semanas, años enteros de niños acosados.

El mundo digital ha habilitado la posibilidad de atormentar sin feriados, sin fines de semana, sin separación entre día y noche siquiera. De madrugada pueden aparecer mensajes; en medio de un almuerzo familiar; o partiendo al colegio cualquier día, encontrarse con que fotos o videos humillantes han sido difundidos con la intención –porque es intencional- de causar daño.

Para quienes somos de generaciones más antiguas, el acoso entre niños y adolescentes podía al menos tener tardes de descanso (lejos de la escuela, la plaza, los lugares donde se daba el acoso). Un respiro –insuficiente, pero respiro al fin- y un momento en que las víctimas podían sentirse a alguna distancia segura de sus acosadores, reponer energía, o jurarse a sí mismas que “la próxima vez” sería distinto, o que pedirían ayuda finalmente.

Hoy pedir ayuda, saboteando toda cordura, se entiende por una mayoría de niños y muchos adultos como una forma de riesgo y casi una “debilidad”. Enseñarles a nuestros hijos a verbalizar malos tratos de sus compañeros/as, o bien a interceder para que otro niño o niña no sea acosado, también es difícil. “Después se van a desquitar conmigo, me voy a quedar sin jugar, fuera, etc”., escuchamos, y reconocemos un temor muy humano, más en edades en que el sentimiento de conexión o pertenencia con los pares es vital para niños y adolescentes.

Son múltiples los factores que pueden explicar dificultades para concurrir, pero mientras demoramos, el acoso escolar y cyberbullying continúan rampantes, resguardándose en miedos de los más pequeños, y de los grandes también. Tantos papás y mamás que dudan sobre cómo intervenir por no exponer a sus niños a más penas ni represalias de sus pares que los hostilizan, o a conflictos con otras familias, o con el colegio. Punto para la violencia.

Tal como en otros abusos, los silencios nos desprotegen. Por más que algunos  niños, niñas y adolescentes confíen en sus padres o en un docente, o amiga/o, es frecuente que adviertan que “no quieren hablarlo mucho”, que no buscan que castiguen a quien los acosa, que no quieren más problemas, siempre disculpándose un poco, o incluso justificando a quienes los hacen sufrir. A cuántos niños pequeños –o a sus padres y madres de buena voluntad- hemos escuchado tratando de disculpar el bullying que padecen: “es que mi compañero/a es así porque la pasa mal, porque sus papás se separaron, etc.”.

Esfuerzos por explicar y exculpar, con humanidad, con compasión. Y es encomiable que niños y adultos queramos ser empáticos y pacientes, comprensivos con el niño o niña que acosa (y preguntarse qué lo lleva a actuar así), mientras intentamos lidiar con nuestras propias inseguridades sobre cómo conducirnos frente a fenómenos que nos duelen y nos quedan enormes (especialmente frente a lo que significa el mundo digital), sin respuestas a firme para las preguntas más urgentes: ¿Còmo detenemos y prevenimos esta violencia? y ¿Quién protege a las víctimas, y cómo?

Reaccionamos frente a tragedias que llegan a la prensa. Las condolencias colectivas, luego el olvido, la conformidad. Pero el acoso no termina con la muerte, y continuará de otras formas, con otros niños y niñas, en edades cada vez más tempranas, con efectos cada vez más perniciosos, y sin respuestas adecuadas a nivel nacional.

En otros países la desazón y dolor han llevado a sobrevivientes, familias, comunidades y expertos a demandar respuestas judiciales cada vez más severas –aun reconociendo que las más efectivas son la educación y prevención– y penas de cárcel mayores para adolescentes que resulten responsables o corresponsables de los acosos, la coparticipación, encubrimiento, y negligencia en detenerlos. Legislaciones como Grace 2.0 (EEUU, Maryland, entrará en vigencia a fines de 2018) considera como base el “estrés emocional” causado  y la asunción de “intención”, de modo inapelable. Porque no hay nada de accidental -ni nada, absolutamente nada que lo justifique- en atormentar a otro, ridiculizarlo, o  exponerlo  a miles y millones de extraños vía internet. O a contemplar la muerte y el suicidio.

Si extremar los recursos judiciales es el último resorte –desesperado- para responder al bullying y cyberbullying, es porque los casos aumentan y a la par, el suicidio infantojuvenil. En EEUU entre 2007-2015 se duplicó el suicidio de niñas como resultado de acosos infligidos por otras niñas (casi 40% según datos NCHS, Centro Nacional de Estadísticas de Salud).

¿Qué esta pasando en Chile en las escuelas, en los hogares, que el bullying se ha convertido en la pandemia que es entre adolescentes y hasta niños pequeños? ¿Qué ocurre, específicamente, en relación a nuestras niñas y adolescentes mujeres? ¿Cómo hilamos los relatos de la reciente ola feminista, con lo que reportan vivir alumnas de distintas edades en relación a sus compañeras mujeres que las hostilizan (sobre el 80% del ciberacoso es entre niñas, datos Mineduc)? ¿Cómo estamos enseñando de solidaridad, toda solidaridad, entre generaciones, de género, o simplemente humana, desde la educación inicial? ¿Cómo hablamos de autocuidado, de intercesión, de corresponsabilidad? Pido perdón por estas preguntas pero no puedo acallarlas en semanas recientes.

Violencia de adultos hacia los niños, y entre los propios niños. ¿Qué estamos mostrando con nuestros ejemplos en el trato, el respeto, nuestra actitud frente a cualquier violencia? ¿Por qué familias y escuelas no somos, no todavía, los aliados que necesitamos ser?

La escuela debería prodigar un espacio seguro y libre de acosos, donde poder ser en paz, conocerse, descubrir talentos. Si el uso de internet también se aprende ahí -en conjunto con el hogar- cómo vamos a prevenir errores dolorosos y daños. Me lo pregunto. Si en muchos colegios los alumnos pueden usar el teléfono para apoyar aprendizajes en el aula, pero también en el recreo y a toda hora ¿qué límites y estándares de cuidado se han considerado? ¿Existen expertos a cargo de estos temas en cada escuela?

Internet no da tregua. Los teléfonos celulares. Tablets, computadores son entregados desde pequeños sin conversaciones en torno a reglas de uso, precauciones, límites y condiciones. Mismo caso el de las redes sociales a las que niños y adolescentes acceden muy tempranamente no obstante sus creadores recomiendan edades de uso casi nunca respetadas (mayores de 14). Juegos de video hieren o matan (a animales, personas) sin que adultos conversen y refuercen en los niños distinciones mínimas entre virtualidad o fantasía, y realidad. “Deberia ser obvio” podríamos pensar. Pero no lo es, y EL ACOMPAÑAMIENTO, LA PRESENCIA ADULTA y los diálogos en torno a internet, TIC, videojuegos (así como la revisión de expertos, orientaciones de usuarios, y el ajuste a criterios de edad) siguen siendo indispensables como factor protector.

No es el afán demonizar o prohibir la tecnología que puede tener maravillosos usos, pero sí hacernos las preguntas necesarias. Cuidar, pararnos desde nuestra cordura; desde distinciones clarísimas, radicales, entre lo que protege y lo que no. 

Tal cual no llegamos y dejamos un sencillo martillo en manos de niños pequeños, o un taladro eléctrico, al crecer, ni les confiaríamos un helicóptero al llegar la pubertad, de la misma forma podríamos detenernos como sociedad a pensar con mucho cuidado y sensatez de qué maneras, y a qué edades, podemos acompañar el acercamiento de niños y niñas a tecnologías y al mundo de internet que es un planeta casi independiente en lo que a derechos y deberes se refiere, sin importar cuántos protocolos y legislaciones intenten velar por nuestra seguridad.

En el mundo virtual, cualquiera puede operar desde el anonimato, por distintos motivos, algunos por timidez, tal vez ; otros por cobardía; y para ejercer violencias, predar y acosar sin ser reconocibles, otros tantos.

No existen consecuencias para muchos daños u ofensas que se despliegan en las redes, pero que sí serían sancionados en otros entornos y tendrían costos personales, académicos, laborales, etc. La exigencia de responsabilidad es un problema y un desafío enorme. Y las herramientas de autocuidado, el ejercicio de criterios protectores, requiere de tiempos, progresiones, constantes recordatorios durante infancia y adolescencia.

En casa, al menos podemos partir desde muy chicos, por enseñar de derechos en esta era digital. Es un pequeño pero decisivo punto de partida que debe darse paralelamente en familias y comunidades educativas:

e derechos

También necesitamos saber -tal cual en el abuso sexual infantil y cualquier violencia contra los niños, así quienes la ejerzan sean otros niños- cómo responder a las develaciones de bullying, y los pedidos de ayuda.

Si un niño o niña nos cuenta que vive acosos (humillaciones, golpes, via RRSS) necesitamos escuchar-dar crédito y proteger e intervenir a la brevedad, sin dilaciones: ” El adulto/a debe intervenir cuando crea que un niño o niña padece una situación de acoso a través de TIC, de abuso, de desamparo; debe propiciar su confianza, escucharlo, ayudarlo a hablar del tema y hacer que se sienta orgulloso de haberlo hecho. Hablar de lo que le sucede, para ese niño o niña, es una manera de comenzar a defenderse. El adulto no debe cuestionar la veracidad de los hechos relatados; cuando los niños refieren acoso o abuso, casi nunca mienten. Se debe desculpabilizar al niño o niña y decirle que no es responsable de lo que le pasó o le pasa; sí lo es el agresor/a”.     (Manual Por un uso seguro y responsable de las TIC, 2010, Unicef)

Lamentablemente, se repiten testimonios sobre la indiferencia que prima en muchas comunidades educativas. Una excusa común, y muy opinable, se refiere a los límites para sancionar lo que hacen los estudiantes fuera del colegio. Pero recuerdo años en que vecinos que reconocían los uniformes, podían informar a un colegio de estudiantes peleando a combos en la plaza cercana, y se tomaba acción.

Hoy por hoy, es frustrante la desidia cuando se reportan situaciones de acoso presencial o cyberbullying a algunos establecimientos, y abisman las respuestas que dan, muchas del estilo de “vamos a averiguar”, “trabajaremos más en habilidades sociales”, “no hay que darle tanta importancia, no hay que hacer caso al que molesta”, “son cosas de niños/adolescentes, lo van a superar, dejemos que desarrollen repertorios propios”. ¿Qué tienen en el corazón estas personas? 

A los 8, 12, 15 años de edad, ¿cómo justificamos ante un ser humano que parte de su “educación” es desarrollar respuestas para sobrellevar el tormento deliberado y que esta violencia puede caber en la categoría de “cosas de niños”? Escribo y me duele y da rabia lo descabellado de todo esto.

Creo que tenemos que rebelarnos contra excusas y sugerencias que son parches inútiles, por no decir idiotas (perdón la dureza, pero ya BASTA). Si en realidad el objetivo fuera cuidar a los estudiantes y que se fortalezcan repertorios virtuosos, sería necesario otro tipo de intervenciones con mirada sistémica y sistemática, además, donde las comunidades se involucren completas: administradores, docentes, familias, y los propios estudiantes que necesitan ser protagónicos -en cada ciclo- en definir qué funciona y qué no en materia de autocuidado y cuidado mutuo, y de recursos para detener el bullying y reprocharlo categóricamente.

Estoy cansada, angustiada –no hay aquí nada profesional, soy sólo humana en mi invocación- de escuchar razonamientos crueles, francamente: “por algo le hacían bullying, quizás tenía perfil de víctima esa niña, niño, habría que llevarlo al psicólogo para evaluar por qué lo acosan”, etc. NO. Categóricamente no: basta de endosarle a las víctimas responsabilidad en la violencia que sufren, y peor si son niños, niñas y adolescentes. Escuchemos a las víctimas adultas de acoso laboral, moral o sexual. Y ahora imaginemos esas angustias y temores cotidianos, pero vividos en cuerpos pequeños, psiquis en proceso de maduración, identidades que se están construyendo.  ¿Dónde pueden encontrar fuerza? ¿Dónde estamos nosotros?

Las respuestas–de escuelas o familias- a  situaciones puntuales de maltrato entre niños  no sirven de mucho sin estrategias integrales de prevención, detección temprana, respuesta y auxilio oportuno. Y para sanar heridas que sí deja el acoso y que pueden ser tan profundas que llevan a niños y adolescentes al suicidio.

No nos escondamos tras la excusa de “algún otro problema tenía, ¿cómo se va a haber suicidado por bullying?” para no hacernos cargo de que hubo sufrimientos que pudieron ser evitables y no lo fueron porque no actuamos y así perdimos a otro niño, niña, que tenía toda su vida por delante.

Se siente, como sociedad, una resignación de ruleta rusa. “Ojalá a nuestros hijos no les toque”, decimos, pero esas plegarias ligeras y al paso eso no rescatan, no transforman, no evitan muertes. Intercedamos por favor. ¿Cómo? Hablemos con nuestros hijos, empoderemos en el buen trato, y unámonos con otras familias, pidamos consejo a profesionales, solicitemos a colegios buenos protocolos (que hagan exigible a TODA la comunidad reportar acosos, interceder, y colaborar en soluciones).

Las historias llegan a nuestros hogares y más de una vez, si no nos afectan directamente, no decimos nada, o bien tememos hacerlo, incluso si se trata de nuestros hijos, por evitarles más pesares o porque es muy difícil llegar a tomar la decisión de cambiar de escuela -por su actuación pasiva y no protectora- porque sobre todo, se siente como una injusticia para el niño/a ya victimizado , mientras sus pares agresores permanecen en el colegio, igualmente desprotegidos porque aprenderán que no existen consecuencias, ni tendrán contención o guía en cuestiones  en que seguramente las necesitan y están solos, ni tendrán la posibilidad de reforzar distinciones entre lo que cuida y lo daña (a ellos, a otros), o seguirán creciendo en la ilusión de que es posible actuar de una forma frente a profesores y otros adultos, y de otra, lesiva, con los niños o niñas que son víctimas de su acoso. ¿Cómo se conducirán quienes acosan, a futuro, con otros seres humanos? No son imposibles los cambios, pero sin mayor apoyo, las posibilidades sobrecogen.

Actuemos en favor de cualquier niño, niña que sea acosado. Ser testigos pasivos nos convierte en cómplices de alguna forma. No nos censuremos por “exagerados”, o “problemáticos”.  Y es preferible eso, a ser corresponsables de más daños y más pérdidas de vidas.

Compartamos ánimo e información. Que ningún estudiante ni familia se sientan solos, que no duden en pedir ayuda y reportar, o en recurrrir a la Superintendencia de Educación. Cuestionemos consejos tales como “mejor no crear conflicto”, “mejor veánlo directamente entre afectados, no se hagan mala sangre ni mala fama, van a  a salir perdiendo”, pues sólo perpetúan el problema. Punto para la intimidación. Y para el acoso.

No más miedos. Lo cuerdo es abogar por la no violencia, la convivencia respetuosa, y combatir el silenciamiento. Supe de un colegio donde a los niños les dieron un hashtag para que todos se animen a reportar de inmediato malos tratos y acosos a compañeros de cualquier curso, sean presenciales o detectados en redes: #elbullyingnoessecreto. Y claro que no debe ser. Tiene que saberse, necesitamos ser vocales, conversar, apoyarnos, tomar posición frente a cada acoso, de cada niño o niña. Es la única forma en que se entienda que no es condonable y que se necesita actuar de inmediato. No callemos más.

¿Cómo van a denunciar o pedir ayuda las víctimas niños, niñas y adolescentes, si los adultos guardamos silencio? ¿Qué enseñamos sobre la indiferencia ante el tormento de otro?   

Yo no quiero vivir con esa carga en mi consciencia, y creo que ningún papá o mamá querría. Aunque no sea nuestra hija o hijo, es importante reflexionar en familia, y dedicar 10 o 15 minutos y escribir al colegio al menos expresando “sabemos que esto ha ocurrido, ¿qué acciones piensan tomar, qué podemos hacer?”. Que nuestra omisión o espera a que alguien más haga algo, no sea parte ni en un 0.00000001 %  del abandono, soledad o dolor de algún niño o niña que está viviendo estas situaciones.

Tenemos una voz, una presencia que pueden hacer toda la diferencia aunque demore todavía nuestra sociedad, ministerio de educación, escuelas y colegios, centros de padres, etc., en reaccionar. Insistamos. Busquemos, compartamos información para poder actuar antes de, a tiempo, de manera efectiva. Enfrentemos la posibilidad realista de que estos malos destinos podemos aplastarlos mucho antes de que tomen cuerpo. A puro cuidado.

Hemos leído, escuchado, compartido suficientes historias difíciles, y otras horribles e irreparables. Sobran cartas desgarradoras dejadas a las familias, mensajes en redes sociales, videos de youtube, explicando el abismo que vivieron antes de sus muertes, muchos niños, niñas y adolescentes en distintos lugares del mundo. Y en Chile.

Al año 2020 enfrentaremos un suicidio diario de niño, niña o adolescente. Las advertencias no ceden desde 2010, pero ¿qué ha cambiado? ¿No debería ser ésta una prioridad nacional? Cuántos pedidos van a ministerios de educación de gobiernos recientes para que temas del cuidado y la erradicación de la violencia infantil fueran prioritarios, y continuamos sin contar con planes nacionales para prevención de bullying, abuso sexual infantil, suicidio, en todo establecimiento (¿abordará esto la mesa por la educación constituida recientemente? DEBERIA) . Las familias tenemos una responsabilidad primordial, pero solos, sin la escuela, sin toda la sociedad, no se puede.

No hay más tiempo que perder ni hay excusa, la indolencia se alimenta de excusas, a ella solamente le sirven, pero no al amor, no al cuidado, no a las vidas de niños y niñas que hoy sufren ciberacoso.

Para cambiar radicalmente esta realidad, aprendamos y enseñemos a nuestros hijos de seguridad digital, autocuidado y cuidado mutuo, de responsabilidad, de no consentimiento con el daño. Es urgente hoy tomar las riendas hasta que del mismo modo que ocurrió con el abuso sexual infantil –recordemos cuánto costaba, hace apenas 10 años, incluirlo en nuestros diálogos-, nos encontremos una mayoría despiertos, muy unidos, y muy activos frente a esta violencia. No podemos perdernos en lo “virtual” de sus manifestaciones. No son virtuales sus daños ni sus muertes.

 

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Lectura complementaria: “Bullying y el cuidado”

Indispensable: de la acadèmica Marcela Momberg, Huérfano Digital

Manual “Por un uso seguro y responsable de las TIC”  y Derechos de la Infancia en la Era digital, Unicef

TED talk “Los jóvenes tienen la respuesta”, expone Andrea Henriquez, estudiante chilena. Ojalá puedan verlo y compartirlo en todo establecimiento educativo.

Para pedir orientación y apoyos: Fundación TodoMejora y Fundacion Jose Ignacio, Chile

 

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Los gritos hieren

Me habría gustado que el título del libro fuera “adultos gritones”, sin concentrar todo (para variar) en las madres. Pero dejando de lado el título -“Madre chillona” en español, “Schreimutter” versión original en alemán-, este libro es un excelente recurso educativo y nos invita a revisar qué significa que los “grandes” gritemos a los más chicos, y no me refiero a hogares que funcionan “a la italiana”, sino al grito que es agresión, exasperación, o una modalidad de discusión entre adultos que tampoco deja indemnes a los niños y adolescentes que son testigos de estas dinámicas violentas.

Este libro ayuda mucho a entender la experiencia, desde la perspectiva de los niños. El protagonista -hijito pingüino- lo establece en las primeras págs. “me gritó de tal forma, que salí volando en pedazos…mis alitas para un lado, mi cuerpo, mi cabeza…”. Los gritos pueden pulverizar, doler, aterrar, humillar, angustiar. Agitan el corazón y dejan un eco que no es llegar y desoír, que resuena y deja marca en todo el ser.

Pensemos en cómo recibirán un grito los niños si a veces, sin gritar pero ante una voz que tiene un tono más categórico, o bien frío, desapegado, sin siquiera usar palabras más duras, hay pequeños que dicen “no me grites, no me reten”. Es porque así lo sienten: una estridencia íntima, un rechazo que es casi un alarido. Y no es de extrañar que muchos niños pequeños, luego de que les gritan, compartan un relato que omite el grito pero expresa “me pegaron”, aunque sepamos o constatemos que no fue así, que no hubo golpe. Pero así se sintió. No es que los niños estén confundidos o fabulando: a muchos realmente les duele, y lo viven como si la agresión hubiese sido física. Y lo es, si consideramos que al fin y al cabo, todo lo experimentamos desde el cuerpo.

Los gritos, todavía demasiado frecuentes en nuestros hogares y aulas, se conciben como una forma de maltrato o abuso emocional y psicológico por sus efectos en la autoestima, seguridad y estabilidad emocional, en la conducta de niños y adolescentes –retraimiento, agresividad- y en su salud (depresión). El impacto y daño que inflige un grito es comparable y muy similar, según diversos estudios, al impacto  del maltrato físico.

Por eso es preciso que el mundo adulto y como sociedad revisemos creencias como que la “disciplina verbal severa” (gritos) puede ser menos lesiva o hasta “reemplazante” de los golpes (como si se tratara de una mejora), y examinemos concienzudamente la evidencia científica, abriéndonos al autoexamen y el cambio colectivo de actitudes a este respecto. Eso significa, también, no sólo promover los buenos tratos o hablar de los efectos del maltrato infantil en cualquiera de sus formas, sino ojalá revisar qué pasa con los apoyos al cuidado, qué tipo de modelo de sociedad determina formas de relación, de trabajo, que pueden ser estresantes y abusivas, qué pasa con nuestra salud, de qué manera se acompaña o sabotea nuestro rol de padres y madres, qué actitudes son frecuentes en diversos en relación inclusive a la presencia de niños. Podemos tener la mejor voluntad, pero entre el cansancio, las preocupaciones, o el solo navegar la cotidianeidad observando reacciones de otras personas al llanto o inquietud de un niño en viajes largos en micro, buses o en aviones, o en una sala de espera, en un cine, ¿cómo termina siendo afectada nuestra capacidad de contención, de acogida, frente a nuestros hijos? Más de alguna vez podemos terminar retándolos o subiéndoles la voz, y luego sintiendo mucha pena y culpa por haber cedido a nuestro agobio.

Actualmente, la evidencia nos permite entender que no sólo son inefectivos los gritos (que muchas veces terminan convirtiéndose en un refuerzo del problema que supuestamente esperaban corregir) sino sobre todo son dañinos para el desarrollo intelectual y emocional de los niños y adolescentes.

Diversos estudios demuestran cómo los gritos activan estructuras cerebrales, específicamente el sistema límbico, que regulan las respuestas de defensa o huida ante el peligro. La activación reiterativa de estas áreas le “informa” al cerebro que su entorno no es seguro, y como resultado de lo anterior se deterioran conexiones neuronales necesarias para la regulación de funciones cognitivas superiores como la atención, planeación, toma de decisiones, pensamiento crítico. El perjuicio es emocional, intelectual, y junto a estructuras cerebrales, recordemos que dolores afectivos y el estrés agudo debilitan el sistema inmune, y hasta son capaces de dañar al corazón, literal, físicamente (ver).

Muchos de nosotros –generaciones criadas con “mano dura”- recordamos cuánto nos gritaron de niños, en todos lados, y cómo se iban nuestras manos instintivamente hacia los oídos (como si cubriéndolos, pudiésemos cubrirnos enteros) o cómo se recogía nuestro cuerpo ante la voz estridente, quizás del mismo modo en que nos ovillábamos antes de recibir una golpiza. Pasan los años y no deja de sorprenderme el poder de la voz, para gestarse y reparar, o para trizar el cielo, trizarlo todo. Lo más blando y humano, vuelto espina (no de gotita de sangre en la punta de los dedos; espina de Ruiseñor y la Rosa, esas espinas).

Aun de adultos, si simplemente evocamos qué sentimos cuando alguien nos levanta la voz y nos trata con palabras agrias (o con silencios despectivos y condenatorios), no será difícil ponernos en el lugar de los niños  y querer a toda costa, con todos los medios y trabajo personal que podamos desplegar (pidiendo ayuda a otros si es preciso), evitar la herida de los gritos a nuestros hijos.

Recuerdo al papá de una compañera de colegio que era el señor con la cara más bondadosa y la actitud más serena del mundo, y cuánto me sorprendió que contara, en tiempos de la recesión de comienzos de los ochenta, plena dictadura militar además, cómo vivía asustado de perder su trabajo sin poder más encima hacer nada frente al trato abusivo de su jefe. Por las tardes, antes de dirigirse a su casa, iba con su citroneta cerca de un cerro (no recuerdo cuál), y ahí gritaba y lloraba para dejar en el viento lo que no quería por ningún motivo llevar a su hogar, donde esperaban sus tres hijas. Los tiempos van cambiando, pero como adultos sabemos lo que es vivir muchas veces sometidos a estreses o experiencias que se sienten abrumadoras, sin salida cercana. Temblamos también. Y enfrentamos nuestra sombra más de una vez.

Aunque todavía hay quienes dicen que de niños “no fueron traumatizados” con golpes ni con gritos (naturalizando peligrosamente la perpetuación de nuestras violencias), una mayoría de adultos expresa sentimientos de culpa después de gritarles a sus niños; y muchos padres y madres comparten la promesa reiterada que se hacen a sí mismos, de “nunca más” volver a hacerlo. Fuera del impacto mayor para los niños, los adultos también sufren los efectos de sus propios gritos. Al hablar de los gritos de sus padres, muchos niños no suelen juzgarlos como “unos histéricos o violentos”, pero sí se preguntan por qué gritan “si a todos nos hace mal”.  ¿Qué cuida, qué no? Los más chicos no sueltan esa brújula ni en el peor temporal.

Alguien escribió (no recuerdo su nombre pero sí la emoción que dejó su reflexión) que todos podíamos considerarnos “buenas personas” sin mayor problema hasta que nos convertíamos en padres y madres y veíamos a diario nuestra falibilidad. Creo que este libro es una generosa oportunidad que se nos presenta, a cualquier edad nuestra y de nuestros hijos/as, para conversar sobre los gritos, las violencias que nos rondan, los vínculos y su vulnerabilidad ante abusos de poder, y por encima de todo, sobre la posibilidad que tenemos, cada uno y juntos, de cuestionar aquello que nos puede herir y minar, para transformarlo en cuidado.

Aquí enlace en slideshare. 

 

 

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Cuidado ético y educación sexual

Errar –y ser vulnerables- es de lo más humano que tenemos. Sin embargo, cuando se trata del ejercicio de responsabilidades adultas que además están contenidas en el ejercicio de autoridad –en este caso, cívica, municipal, gubernamental con el manual “100 preguntas de sexualidad”- pensaríamos que el esfuerzo va dirigido a trabajar con el mayor estándar de excelencia y precisión, y asimismo, de evitación de errores. No hablamos de “detalles”. Tampoco de “minucias” que puedan llevar a “interpretaciones subjetivas”.  Minimizar o relativizar no hace bien, y menos cuando se trata de la niñez y su cuidado.

Quizás porque se minimiza o se confía excesivamente en el propio criterio adulto o “experto” –olvidando que siempre bordeamos, habitamos, lo falible- es que se llega a incurrir en errores como los siguientes, desde el Estado: en el gobierno anterior (de S. Piñera), el Ministerio de Justicia difundió un manual de prevención de abuso sexual infantil donde un “hada” enseñaba a los niños criterios de protección en relación a los adultos, y luego ella misma –supuestamente para ejemplificar- les preguntaba si podía tocarlos “debajo de la ropa”. En el actual gobierno (el año 2015), el Ministerio de Educación adquirió el libro “Caperucita se come al lobo” (miles de ejemplares para todas las escuelas de Chile) que fue distribuido y luego retirado, gracias a que un niño, sí un niño, preguntó a su profesor si realmente se trataba de un material educativo, advirtiéndole de su alto contenido sexual adulto. La propia autora señaló que NO fue pensado jamás para otro tipo de lectores que no fueran personas con criterio formado (ver post, por favor).

Los anteriores son ejemplos de iniciativas originadas en la buena intención y la preocupación por aportar recursos educativos para niños y adolescentes en temas realmente importantes (vinculados al autocuidado, la prevención de violencia sexual). Sin embargo, terminaron siendo grandes errores por falta de precisión, prolijidad; por actuar con prisa también. Podríamos, podría el Estado, haber aprendido mucho de estas experiencias. No parece ser el caso y si lo fue, esas lecciones fueron olvidadas.

El Estado no se exime del imperativo de cuidar éticamente. Todos los actores sociales son necesarios en acciones e iniciativas destinadas a proteger a cada nueva generación, aportar en su educación integral –la sexualidad debe ser parte de ello- y estimular la participación de los ciudadanos niños/as y adolescentes. Esto siempre será bienvenido. Y como mensaje, comunica a los más pequeños y jóvenes que nos importan y que realmente estamos presentes.

En relación a la educación sexual, es fundamental –y bello- recordar que todavía, en este siglo y milenio, diversas encuestas y estudios siguen reflejando que la nueva generación recurre, o querría recurrir a los adultos como primera fuente de información para resolver  inquietudes en sexualidad humana: en primer lugar a sus familias, y luego sus profesores/as, incluso por sobre internet y sus pares.  Yo lo encuentro maravilloso, un honor, pero también una tremenda responsabilidad como padres, madres, familias, educadores, y también desde las autoridades adultas.

Por estos días, ha estado muy presente en las conversaciones  país el documento “100 preguntas sobre sexualidad adolescente”, elaborado y publicado por la Municipalidad de Santiago.  Aun valorando la iniciativa, lo reitero, y especialmente porque alienta y recoge las voces de l@s adolescentes, muchos hemos ya reparado en un error grave en la pregunta #77 (existen otras imprecisiones y acotaciones que realizar, pero no quiero desviarme del foco). Es imprescindible rectificar a la brevedad, en la versión digital y antes de que la versión impresa sea distribuida en escuelas como se ha anunciado (incluyendo, es lo esperable, la fe de erratas o anexo que amerita, como mínimo).

Tal como fue planteada por los adolescentes la pregunta señala lo siguiente: “si una niña de 6 u 8 años de edad tiene relaciones ¿puede quedar embarazada?”.

La respuesta del comité de expertos (y el centro no está en “expertos” sino en “adultos”, y eso hay que repetirlo todas las veces que sea necesario) se centra únicamente en la llegada de la pubertad y la menarquia (primera menstruación): “el riesgo de que una niña pueda quedar embarazada no podría darse porque aún no se presenta la pubertad, sin embargo en el caso de las niñas de 8 años, existiría un riesgo precisamente por el inicio de la pubertad que puede ocurrir a esa edad”. (por favor ver pag 115 del manual).

En primer lugar salta la disonancia garrafal al leer “relaciones”. NO tienen niñas de 6 u 8, “relaciones sexuales” (no existe consentimiento, ni discernimiento y ni siquiera la capacidad física ni psíquica para resistir una irrupción así en el desarrollo) y si un embarazo llega a ocurrir es porque una niña fue vulnerada.

No se explicita en el manual que un embarazo a los 8 años, en organismos y psiquis inmaduras, todo tan pero tan pequeño, sería peligroso -con un enorme riesgo vital, físico y psicológico, para las niñas-, y que de darse una situación como ésta, además de ser completamente anómala, se tratará de un delito en la inmensa mayoría de los casos. Porque aquí hablamos de abuso sexual, de violación.

Respondiendo a preguntas que me han hecho estos días, podría darse abuso sexual entre menores de edad y resultar en embarazo (por ejemplo, niña de 9 y adolescente de 11 años, aunque por su edad no sea imputable). En el caso de violación por un adulto, sí será totalmente imputable, y su crimen es claramente definido como tal por la ley chilena (no somos un país, menos mal, donde exista “matrimonio infantil” que es una aberración, lo siento, no me da para relativismos culturales aquí).

Nada de lo anterior se establece ni desarrolla en las respuestas provistas por los adultos para el manual, y fuera de perder una oportunidad educativa de enorme valor, se incurre en una falta gravísima al omitir información sobre delitos sexuales contra niñas menores de edad (en otros países, un error de esta magnitud muy posiblemente habría significado no sólo sanción social, sino acciones desde la justicia contra los responsables legales de la publicación y la autoridad que la patrocina).

Me han consultado mucho estos días, también, por interacciones sexuales entre niños. Lo agradezco porque es importante aclarar nuevamente que no se trata de “relaciones”. Los niños y niñas –de 6 u 8 años de edad a quienes alude la pregunta #77- pueden realizar actividades como la autoexploración y “juegos” con otros niños, y está dentro de lo común y/o esperable para esas edades, pero la forma de observar esa experiencia requiere de los siguientes criterios: es frecuente y común si se da entre niños de la misma edad o etapa, inclusive de estaturas similares, con espíritu lúdico, divertido, parte de la curiosidad infantil. Pero si se da con coerción, con violencia entre los niños/as (por ej., amenazas de “te pego” o “te quito algo” si no haces lo que te digo), o como una forma de jugar recurrente y casi exclusiva, o excluyente (con desinterés casi total del niño/a por otros juegos o actividades ya sea en el hogar, la escuela u otros espacios), en esos casos, es recomendable consultar con un especialista a la brevedad.

Ahora, desde la municipalidad se ha señalado que quisieron acoger las preguntas de los adolescentes tal cual habían sido realizadas –parte de su metodología de trabajo: adolescentes preguntan, expertos adultos responden-  y que en realidad ésta, la #77, aludía en general a la edad a partir de la cual se pueden producir embarazos.

Si era así, de todos modos habría que haber sido muy específicos y claros en que es incorrecto y NO se puede hablar de “relaciones”. Y aun cuando la pubertad puede comenzar entre los “8 y 13 años”, como señala la respuesta del libro, estamos hablando de niñas. Recordemos a “Belén” (de Puerto Octay, 11 años) y a cuantas niñas de las cuales hemos conocido –y cuántas más de quienes no se cuenta su historia, o no llegamos a saberla- embarazadas como resultado de abusos, incesto y violaciones.

Más aún, y no me parece susceptible de omisión: aun compartiendo el respeto incondicional por la voz de los adolescentes y el criterio de no reformular sus preguntas (y dejarlas tal cual fueron expresadas), asuelan dos preocupaciones:

1- El título (y sentido) del libro es “100 preguntas sobre sexualidad adolescente”, y no “100 preguntas adolescentes sobre sexualidad”. No es irrelevante la distinción porque las niñas de 6 u 8 años no tienen nada que hacer en la “sexualidad adolescente” y es preocupante si se percibe así; si en el imaginario o inquietudes de los/as adolescentes están incluidas niñas tan pequeñas. La pregunta que sigue, INEXORABLEMENTE, es ¿por qué? Y esto engrana con la segunda preocupación:

2- frente a una interrogante planteada en los términos de la pregunta #77, lo que resulta esperable es querer explorar desde dónde surge, por qué un o una adolescente centra su inquietud o preocupación en relación al comienzo del embarazo en niñas de 6 u 8 años y las “relaciones” con ellas: ¿es por una vocación de cuidado con las niñas y niños de esas edades?, si fuese la única alternativa, sería encomiable y digna de ser explicitada (porque alienta y esperanza ver a generaciones de jóvenes comprometidos con la protección de los más chiquitos).

Pero también puede haber otras posibilidades, y todas dignas de alerta:  el o la adolescente que planteó la pregunta ¿fue por algo que vio en las noticias o internet, o que escuchó en una conversación?, ¿fueron esas “relaciones” (como se definen) parte de su experiencia de los 6 u 8 años. y si fue así, con quién?, o bien ¿conoce a alguna niñita que esté siendo abusada ahora mismo?, ¿se trata de un amigo o amiga que siendo adolescente tiene “relaciones” (abuso sexual, violación) o se lo ha planteado, con niñas pequeñas? Todas estas interrogantes son de la mayor relevancia y un equipo experto no puede omitirlas sencillamente. Había que cuidar, interceder, eso primero que nada. Y realizar tal vez una excepción -para efectos del material a publicarse- y aquí sí reformular la pregunta. ¿Dónde estuvo la guía responsable adulta?

Estas preocupaciones podrán ser opinables para más de alguien, pero no surgen sólo de mi esfera de trabajo, o de una forma de ser en relación al preguntar (desde chica), sino también desde el ser mamá y, como muchas mamás y papás, uno se acostumbra a “preguntar de vuelta” cada vez que los hijos llegan con una inquietud de forma de conocer su motivación, de dónde surge la pregunta, o qué saben ya acerca de un tema para así poder responderles de la manera más clara y precisa, más contenedora, y apoyarlos en lo que necesiten.

Me queda rondando –y admito con angustia- el origen de la pregunta 77 y si no entraña algo más, un pedido de ayuda, de guía, y es difícil dar por asumido que el equipo de la municipalidad se haya hecho cargo, cuando por otro lado ha sido tan profunda la omisión, el error,  y lo que ello  implica. El flanco de desprotección que deja abierto.

Querría saber también qué clase de contención y orientación adulta -si la hubo- tuvieron los adolescentes antes, durante y después de la edición del libro, y qué vínculos y consultas se realizaron a profesionales del Ministerio de Salud, Justicia y Educación (médicos, docentes, abogados), y asimismo con organismos como Unesco en CHile (que tienen un material increíble en educación sexual y relaciones humanas para todo el ciclo escolar, no sólo adolescentes e integra la afectividad, información sobre derechos, prevención de violencia y abusos sexuales, es muy completo),  para fortalecer este proyecto. Si ello hubiese requerido más tiempo, bien habría valido la pena.

***

Los esfuerzos por prevenir abusos sexuales que realizamos como sociedad, por responder a la realidad de las víctimas –contra viento y marea, porque es un recorrido lleno de obstáculos-, y por garantizar su acceso a justicia y reparación,  no son ayudados en lo absoluto con errores como los que señalamos en relación al manual del Municipio de Santiago.

Al leer la pregunta #77, pensé de inmediato “ojalá mamás y papás de niñas que han sido violadas a esas edades no lean esto, no llegue a sus manos”, ni a las de sobrevivientes adultas en procesos de terapia donde ha costado tanto comprender que fueron víctimas, y que no porque hubiesen dicho “sí” a un padre, o abuelo, o profesor, dejó de ser un crimen la violación, el incesto, en una dinámica donde no existe, jamás, el consentimiento: sólo sometimiento ante el adulto abusador.

Los adolescentes que participaron del libro de la municipalidad no tendrían cómo haber anticipado consecuencias, pero habría esperado –con todo lo que ya sabemos- que los adultos sí lo hicieran. Con respeto por el comité de profesionales adultos que proveyó las respuestas, es preciso señalar que aquí la responsabilidad no se limitaba a ser “técnicamente correctos”. Aunque en relación al embarazo en los seres humanos sí sea efectivo que se convierten en una posibilidad con la primera ovulación, menarquia y llegada de la pubertad, esto no es la información completa y está muy lejos de serlo.

Lo técnico, o lo biológico, desprovisto de contexto –sea que se trate de un libro, o de una sola pregunta como la #77-  de poco sirve, sin situarse en el imperativo de cuidado ético de la niñez y adolescencia, en las tareas y posibilidades específicas de niños y adolescentes en distintas etapas de su desarrollo, en el vínculo de la sexualidad con vidas que son cuerpo-mente-emoción-relaciones (y no sólo órganos o funciones), todo lo anterior junto a la explicitación de riesgos de vulneraciones e información pertinente a lo que ya ha sido consensuado como delitos sexuales. Sin esto, el cometido no sólo queda a medio gestar; se vuelve negligente.

Si un adolescente toma el manual y entre las 100 preguntas y respuestas, lee como una más de entre muchas la #77 ¿qué registra?, ¿qué reflexiones pueden habilitarse?, ¿de qué educación podemos hablar?

Es impresentable e irresponsable correr el riesgo, así sea en un 0,0001%, de que el eco que quede sea “a los 6 años, sin pubertad, no hay riesgo de embarazo, pero a los 8, si ya hubo menstruación, entonces es posible”. Es básicamente el mensaje. Y nada más. Se supone fueron varios adultos los que debieron revisar el documento, y no hubo quien reparara en la omisión flagrante de delitos sexuales contra menores como información obligatoria a presentar. Es alarmante y es más grave aún, porque el libro no es una iniciativa surgida desde cualquier espacio: es desde el municipio y el gobierno local de la ciudad de Santiago, la capital de nuestro país (no lo digo con orgullo ni soberbia, es sólo un dato y no menor en un país centralizado). La autoridad, debe asumirlo, es también responsable, tanto como lo es el comité de profesionales y/o editores de la publicación.

Sabemos bien que los lenguajes construyen realidades y que las omisiones también comunican. “Hablan fuerte y claro”, así reza el dicho. Todo se amplifica cuando estamos hablando de la responsabilidad de educar.

El manual aspiraba a servir ese fin: educativo (al menos como uno entre otros materiales de apoyo a los cuales podríamos recurrir en el tramo de 6to-4to medio, y eso creo, debe ser examinado todavía con muchísima detención). No está definido como un libro “experiencial” o un inventario de preguntas/respuestas nada más (o de “trivia”). Pero si la meta era educar, el cuidado -y su reflexión- no era, es ni será prescindible.

No se puede separar la ética del cuidado de la función educativa, y eso corre para todo ciclo escolar. Inclusive en la educación superior es exigible la responsabilidad adulta y de quien educa en relación a quienes están aprendiendo. El cuidado también alcanza a las familias, el colectivo, a la sociedad toda, y asimismo se expresa en los contenidos y la forma en que éstos se comparten y presentan, ya sea en una clase, en una charla o conversación, o en un escrito. Y no sólo la forma, sino el contexto, la emoción. El amor.

En relación al texto del municipio, el cuidado debió ser una prioridad, asimismo, en relación a los y las jóvenes que generaron las preguntas. He pensado mucho en ellos estos días, y antes de señalar mis críticas al respecto de la pregunta #77.

En el documento existen preguntas de l@s adolescentes sobre afectividad, diversidad sexual, algunas advierten sobre el acoso, lo electivo de los vínculos y afectos, y lo que podría significar convertirse en padres a una edad donde no se está preparado. Otras preguntas, tal vez para nosotros puedan resultar peculiares, desconcertantes o intrascendentes como para haber sido incluidas. Pero por favor –y quiero ser muy enfática en pedir este respeto, una vez más- no es nuestro lugar juzgar o cuestionar las inquietudes y voz de los/as jóvenes. Valoramos poder escucharlas, y es más, hay que agradecerlas.

Las generaciones actuales son nativas digitales, y aunque internet abre posibilidades magníficas (de educación, colaboraciones, tomas de consciencia, desarrollo de un sentido de ciudadanía global, etc)., asimismo conlleva una velocidad y abundancia de información que no siempre están capacitados para comprender y contextualizar niños y niñas de diversas edades (en función de su etapa). Muchos niños es más, navegan solos por la web, sin mayor supervisión ni orientación (aunque no los dejaríamos cruzar la Alameda sólo porque han aprendido recién a caminar), ni acuerdos sobre tiempos incrementales de uso -de acuerdo a cada edad- o límites en las interacciones con otras personas -y así pueden terminar expuestos a vincularse con adultos abusadores. Que niños y adolescentes sean capaces de verbalizar y compartir sus inquietudes con nosotros, sin restricción en temas o preguntas que necesiten plantear, nos ayuda en nuestro ejercicio del cuidado. Por eso decía que hay que agradecer sus voces, su candor, su no-filtro ni autocensura.

Ahora, es muy distinto en relación a los adultos y aquí sí es nuestro DERECHO y DEBER reflexionar, examinar y ponderar el propósito, resultados, criterio, las respuestas dadas por adultos y la responsabilidad en la gestión de un libro como el de las 100 preguntas, disponible ya online, y que será distribuido, eventualmente, a mil establecimientos educacionales. Sería interesante saber de qué forma se ha programado esa entrega, la presentación a cuerpos docentes y familias, y los propios estudiantes. Cómo es el proceso de inducción para orientadores y/o para los educadores responsables de los programas de sexualidad/afectividad y relaciones humanas en las escuelas. El “regalo” de un libro, más si se trata de niños y jóvenes, es un acto que entraña dedicación, respeto y afecto (gozo también). Qué ganas de poder percibir así la entrega de este manual.

***

Por último, aunque podamos reconocer, sin sombra de duda, lo positivo de que todo municipio se conciba como agente y partícipe de la educación/cuidado de niños, niñas y adolescentes -más cuando a nivel del Estado y de Mineduc el ámbito de la educación sexual se siente descuidado-, también necesitamos hacernos parte, nos convoquen o no, en cometidos que involucran a nuestros hijos e hijas.

Es parte de esa responsabilidad revisar completo el material, minuciosamente (yo recién voy en la pregunta 90) y llamar atención sobre aquello que nos la merece, y por supuesto, ser vocales en relación a errores como los señalados (pregunta #77) u otros que pudieran ser observados. Por cierto, en ánimo de que estos puedan ser corregidos que es lo más importante ahora, y lo que como ciudadanos necesitamos esperar de una autoridad seria. Que nuestro estándar -independientemente de adhesiones o fidelidades políticas o por sectores o personas-, insisto, sea el más alto si se trata de nuestros niños.

La Municipalidad de Santiago ha hecho eco, como se publicó hoy en la prensa, de éstas y otras preocupaciones que han surgido en relación al documento, y se ha comprometido a realizar una revisión, queremos confiar, lo antes posible. Es muy valorable esta disposición y creo es siempre una gran lección cívica admitir que se ha cometido un error por omisión de contenidos que ahora sí deberán ser incluidos por el valor que tienen para el cuidado y en la prevención de delitos sexuales contra niñ@s y adolescentes. Que el aprendizaje de esta experiencia pueda servirnos a todos, a otros municipios. Como colectivo.

Sería además un mensaje positivo, pero es una opinión o añoranza muy personal, rectificar el error para alimentar el diálogo de otra forma; distante de la polémica y del encono que se ha dejado sentir cada vez que algo acerca del manual ha sido cuestionado, incluyendo la omisión en abuso sexual que muchos habríamos pensado no daría lugar a acusaciones de “cartuchos”, “fanáticos religiosos”,  y otras en ese tenor.  No se trata de eso. Podemos reconocer vitalidad, maravilla y una esfera de realización, felicidad, encuentro, etc., en la sexualidad humana, y de igual modo podemos tener ojos claros para reconocer la sombra y la grieta que ella arriesga frente al abuso, el maltrato, el acoso, la violencia sexual.

La sexualidad nos acompaña la vida entera (desde el día que nacemos y hasta ancianos), y queremos hacerlo con nuestros hijos e hijas, mucho mejor de lo que nuestros padres, abuelos y generaciones pasadas lo han hecho. Queremos ser capaces de guiar, acompañar, contener, apoyar, “preparar para la vida”, y una vida preferida, que se ame, se cuide. Queremos que la educación sea efectivamente integral, desde nuestros hogares, escuelas y comunidades, y que la sexualidad, la afectividad, las relaciones humanas, sean parte de esa educación, pero no de cualquier forma, sino de una forma bien pensada y bien sentida (o bien amada), con un “para qué” muy claro, desde un contexto que ayude a cada nueva generación -y también a nosotros- a situar la sexualidad en el lugar más luminoso posible, lleno de vida (que despierta nuestra responsabilidad en el sentido del “respondere”).

Todos nuestros niños y niñas llegarán a ser responsables de sí, de sus recorridos y vínculos, sus decisiones en toda esfera, ¿cómo no desearles el mayor bienestar y éxito? (recordando que éxito significa “resultado feliz de”). Eso nos compromete a enseñar de autocuidado, consentimiento (la madre de todas las batallas, y una tarea que cruza más allá de la niñez y adolescencia), y a compartir información existente e indispensable para el cuidado de su integridad (no podemos negar datos sobre salud sexual, derechos reproductivos, prevención de enfermedades, respuestas ante la violencia sexual, etc.) pero sin disociar esta información del ser humano integral que es cada niño, niña y adolescente, cuerpo-mente-afectos-vínculos-vida. En la ética del cuidado -como ética de responsabilidad- se propone escuchar las voces de los niños y adolescentes desde consideraciones ineludibles como quién habla, desde qué cuerpo habla, desde que historia y contexto cultural, y desde qué silencios también.

Educar en sexualidad es estar dispuestos a escuchar, acoger y dialogar sin dejar de ser sinceros y respetuosos –con nosotros mismos y nuestros niños- en el sentido de también poder expresar nuestras opiniones y preferencias. No como una imposición o una forma de control, sino asimismo desde la intención de guiar y cuidar, con mucho amor.

Los niños, niñas y adolescentes nos reciben en esa intención y sentimiento, ese hilván, y muchas veces expresan cuánto lo valoran. En educación sexual desde el cuidado ético, entre otras, una trabaja con premisas como “preferencias-límites-responsabilidad” (sí o no quiero-puedo-debo en coherencia conmigo y otros), la “respuesta suficiente” (acorde a cada edad, etapa del desarrollo, capacidad de comprensión y características del niño o niña y de su biografía y contexto vital) y “contenido + emoción, sobre todo emoción”, aludiendo a que aun cuando a veces en los contenidos podamos no ser lo más certeros del mundo, prima y deja huella la emoción que acompaña nuestra voluntad, gestos, nuestras palabras y respuestas en relación a la sexualidad y el cuidado.

Sinceramente, ojalá todas las respuestas en “100 preguntas sobre sexualidad adolescente”, junto a los contenidos correctos, dejen la sensación inequívoca de cuidado, pero especialmente la pregunta #77 en relación al abuso sexual que es, y perdón la insistencia en uno y otro escrito e invocación, un sufrimiento evitable y uno al que ningún niño o niña debería estar expuesto, por acción y tampoco por omisión.

Otros recursos:

Podcast Radio infinita, Panorama (ir a hora 1.31): “Hacer las cosas no sólo bien, sino excelente, cuando se trata de la nueva generación” (entrevista V. Jackson, “100 preguntas sobre sexualidad adolescente”).

Sexualidad y los niños

Educación Sexual: podemos hacerlo mejor con las nuevas generaciones

Abuso sexual infantil, una vez más

 

Ética del cuidado y diversidad de las familias: Tres con Tango

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Ética del cuidado y diversidad de las familias: Tres con Tango

Los niños y niñas se orientan de formas distintas a las nuestras: no conocen juicios hasta que se les enseña a juzgar, y contemplan con ojos en todo el cuerpo (y en el alma) sin buscar disonancias, rarezas o contradicciones con las que cuestionar al otro.

Muchas más veces que menos, los niñ@s son capaces de encontrar maravilla en lo que atestiguan, lo que observan de  la vida, sin mayores vueltas, nudos ni necesidad de definiciones. Lo que sí necesitan es poder escuchar: al mundo, la naturaleza, las voces de personas que nutren el amor y la seguridad, y por supuesto la “voz” de su cuerpo, su propia voz que informará, poco a poco, distinciones cada más claras –e imprescindibles, vitales- entre bienestar y malestar, amparo o peligro, buen y mal trato, amor a manos llenas o escaso.

Si en sus primeros años, sobre todo, a los niños se les ha prodigado afecto, presencia y cuidado incondicionales, los marcadores serán ésos justamente: lo que protege más o menos; aquí hay más o menos cariño; nos sentimos más o menos seguros, contentos (una forma de tranquilidad frente al no-peligro, el buen trato). El cuidado.

Las proposiciones del cuidado no son cuestionadas por los niños pequeños, simplemente son. Más adelante vendrán otras preguntas, por cierto, pero en la infancia temprana lo que más queda e importa es la idea, el sentimiento, la certeza en el fondo, de que se cuenta con sostén para la vida, para vivir.

Aunque cognitivamente los niños no vayan a elaborar la noción de “requiero protección incondicional para sobrevivir, crecer y desarrollarme saludablemente”, esa necesidad está en cada célula, y la respuesta, cada vez que cuidamos, no sólo permite a los niños sentirse protegidos y seguros, sino que además está nutriendo sus biologías, emocionalidad, y enseñando repertorios indispensables para desarrollar su autocuidado y algún día, ser capaces también de cuidar (a otros, su entorno, sus democracias).  Es un trabajo vasto, y de largo aliento, queo comienza desde el día uno de nacidos.

En mi experiencia como mamá, psicóloga y educadora, las historias de animales han sido y siempre son un recurso espléndido para iniciar conversaciones acerca de la ética humana del cuidado tanto desde la perspectiva de la responsabilidad del mundo adulto para con la niñez, como desde la mutualidad del cuidado que nos debemos unos a otros, con la tierra-hogar, y también entre familias diversas.

Frente a la historia de una familia, las señales a las que prestarán atención los niños serán la ternura, la alegría, el cobijo, y la “novedad” de todo lo que puedan aprender y es distinto a sus propias vidas. Por ejemplo, geografías de otros países, o una historia de pingüinos como la que relata “Tres con Tango”.

Tres con Tango, de los autores Justin Richardson y Peter Parnell (aquí enlace a versión online en español para leer en el computador, o proyectar en el aula) es un libro hermoso e indispensable en toda escuela y hogar. Sencillo y muy claro, de una dulzura contagiosa.

 “Tres con tango” trata sobre el cuidado y el amor: hay un huevito solo en la vida, y por otro lado dos pingüinos que tienen un nido y el sueño de tener un hijo, de ser familia.

El libro está basado en la historia real de Roy y Silo quienes durante 6 años –y esto es un dato para nosotros, los adultos- eran pareja en el Zoológico de Central Park en Nueva York, EEUU. En las noticias se les conoció como “los pingüinos que salieron del closet” (aludiendo a su orientación homosexual). El libro pone su atención en cómo se da a luz una familia.

Roy y Silo no sólo se querían mucho, jugaban y se acompañaban en todo. Además, armaron un nido y trataron, infructuosamente, de empollar una piedra. Frente a esto, sus cuidadores muy conmovidos, los apoyaron en la experiencia de  “adoptar” un huevo pero de verdad (éste había sido abandonado por una pingüina). Se convirtieron en padres de un polluelo que fue llamado “Tango”. Eran una familia.

“And Tango makes three” (su título original) fue publicado por primera vez en 2005 en EEUU, y luego de diez años, podemos decir con seguridad que hoy es -incluso más que hace una década atrás- un recurso educativo valiosísimo e imprescindible. Es para toda edad, pero recomendable muy especialmente para el período entre los 0-7 años (yo lo comienzo a trabajar, desde que apareció, con niños de 2,3 años y hasta los 8,9) y como lectura a ser acompañada por papás, mamás, profesoras/es, etc.

Los niños y niñas responden al libro con naturalidad y emoción, y además con interés por aprender de las vidas de los pingüinos (y otras especies antárticas y árticas, excelente oportunidad de aprendizaje expansivo). Reconocen en el relato los temas de la familia, el amor, el cuidado que se entrega a los hijos. La empatía se moviliza cuando ven que los protagonistas están tratando de empollar la piedra. Cuando nace Tango, el regocijo es igualmente espontáneo y los niños celebran este evento (y se potencia en la lectura con historias acerca de nuestras propias emociones cuando ellos, nuestros hijos, llegaron a nuestras vidas).

Algunas familias, desde las primeras lecturas, abren el tema de la adopción –partiendo por enseñar la palabra que una mayoría de chiquitos no conoce. Es esperable que algunos niños no presten mucha atención a esa distinción y se muestren poco interesados en el significado de “adopción” (no ven diferencias además, entre hijos). Quizás en lecturas sucesivas, con mayor capacidad de comprensión, sí se generen conversaciones más significativas y en general la respuesta de los niños ante el tema, es muy positiva y de alivio y alegría ante la idea de que cachorros, polluelos o niños siempre cuenten con papás y mamás dispuestos a cuidar si es que los suyos no pudieron por algún motivo (¿cómo no alegrarse por la persistencia y la cordura del cuidado?).

Ante la posible pregunta de por qué la mamá pingüina, u otras mamás o papás (de cualquier especie, incluida la humana), no están presentes en la crianza y cuidado de sus hijos, lo importante es ser delicados en no aumentar ansiedades en relación al abandono (por muerte, enfermedad, negligencia, etc), y ver si en función de las características y motivación de cada niño podemos llevar el diálogo más lejos. Pero más necesario que detallar las situaciones que llevaron a que una mamá o papá no pudieran cuidar, lo importante es nuestra insistencia en el relato de adultos humanos, animales, siempre los habrá en todo colectivo, que sí estarán -y deben estar- presentes para proteger, guiar, y cuidar a cada nueva generación.

Es muy enriquecedor también, buscar otras historias que han sido conocidas, de animales de especies muy distintas que se han reunido para cuidar-ser cuidados: tigresa que adopta a chanchito, gorila que cuida a gatito, etc, etc.  Desde estas posibilidades hermosas que encontramos en lo diverso, más natural se vuelve la presentación de esa diversidad en las familias y comunidades humanas.

Aquí hay elecciones que podrá hacer cada familia en la lectura y presentación de “Tres con Tango” a sus niños. Por cierto, la diversidad sexual no es una conversación limitada a un libro y en la etapa prescolar está presente –o necesita estarlo- siempre, y no necesariamente, como podríamos pensar, forzando un diálogo sobre homosexualidad, transgénero, etc. A los niños pequeños les interesa más el cuidado y aprender de la vida que nuestras definiciones (nombres) u opiniones adultas sobre distintas realidades.

A las preguntas de los niños, atendemos, escuchamos con calidez, agradeciendo sus preguntas y tratando de explorar qué saben ya (si cuentan con información o ideas previas al respecto de cualquier tema que planteen). Nuestras respuestas se pueden guiar por el principio de “respuesta suficiente”: esto es, una respuesta concisa, pertinente a la edad, comprensión, lenguaje y características de cada niño y niña. Existen coordenadas y recomendaciones muy sencillas y claras para facilitar conversaciones en torno a la diversidad:

  1. Desde pequeños destacar la diversidad de la vida: floras, faunas, paisajes, colectivos humanos, culturas, tradiciones (vestimentas, viviendas, alimentos, etc) y por supuesto, las familias.
  2. Las familias son los niños y los adultos papás, mamás, abuelos quienes -junto a otros adultos como profesores, doctores, bomberos, etc.- cuidan, aman, y ayudan a crecer a los más pequeños mientras aprenden todo lo necesario para algún día, cuando grandes, llegar a vivir sus propias vidas. En los seres humanos éste período es más largo que para otros cachorros mamíferos: 18 a 20 años
  3. Las familias, al igual que todo en la vida, son únicas y muy distintas: las puede haber con una mamá y un papá, con dos papás, dos mamás, o con una sola mamá o un papá solo. Algunas son muy numerosas, otras pequeñas, las hay que viven con abuelos y tíos y primos en un mismo hogar, o están formadas por hermanos mayores que son progenitores de sus hermanos chicos, etc, etc. Existen muchísimas formas de ser y hacer familia, pero todas son semejantes en su deber y deseo de cuidar
  4. Los niños raramente preguntarían por nociones como “homoparental”, por ejemplo. Pero es posible que pregunten por palabras como “gay” u “homosexual” o “lesbiana” a edades tempranas,  de la misma forma en que podría preguntar por “bigbang”, “impuestos”, “tránsito” y otras que escuchan (o que leerán, cuando comiencen a juntar letras).
  5. Lo importante es la “respuesta suficiente”, clara y acorde a lo que cada niño puede entender y necesita como información.En general, la respuesta suficiente para “gay” etc, aludirá a familias con dos mamás o dos papás. Si los niños son parte, o si desde pequeñitos han compartido siempre con parejas y familias homoparentales -y es, maravillosamente, una realidad de este tiempo, en muchos jardines infantiles y colegios- no habrá mayor novedad ni sorpresa, posiblemente, y ni siquiera muchas preguntas. Lo he visto con alumnos en aula, y también con mi mi hija menor, de 8 años, quien hasta el día de hoy está convencida que “gay” sólo significa “feliz” como en “I feel pretty” de West Side Story (que su hermana mayor siempre ha cantado), pero ha compartido desde su nacimiento con familias homoparentales que son parte de nuestro mundo amoroso.

Cada familia podrá tener diversas preferencias, opiniones, éticas y sistemas de creencias, pero es importante ser precisos en las distinciones acerca de lo que es nuestra historia y marco mental de adultos, y aquello que nuestros hijos necesitan, en el mundo y el tiempo en que han nacido y viven. El tema, por ejemplo, de adopción homoparental es uno que genera preguntas, y también debates, pero lo más importante es primero informarnos bien -en base a evidencias, no prejuicios- y preguntarnos acerca del valor que cada uno y/o como familias (si ya somos una) conferimos al cuidado entre seres humanos y a la posibilidad de que miles de niños que no cuentan con familia ni protección, puedan contar con un par de adultos/as dispuestos a asumir el enorme compromiso de por vida que significa la parentalidad y el afecto y amparo incondicionales que ésta entraña.

La ética del cuidado es una ética de responsabilidad tanto como lo es de amor. Las disposiciones que tenemos a hacernos responsables de hijos -a quienes gestamos, o vimos nacer o con quienes elegimos compartir nuestras vidas, a cualquier edad, sean guagüitas o niños más grandes- hablan muy bien de nuestra especie, de nuestra capacidad de amar, de RESPONDER unos por otros.

En tiempos frágiles y muy desafiantes como humanidad, nuestra solidaridad, respeto e inclinación a cuidar a los más chicos y jóvenes de la manada, de verdad creo son un motivo que llena el corazón de esperanza, o de alguna energía que, cualquiera su nombre, anima y hace bien.

Por supuesto será siempre prerrogativa de cada familia elegir cómo lleva a cabo sus decisiones sobre la crianza y formación de sus hijos, y en qué momento comparte información (no renunciable) con ellos/as. Sin embargo, creo que “Tres con tango” tiene la ductilidad para hacerse espacio en cualquier hogar, de forma luminosa, alegre.

El afecto, el cuidado, la omnipresencia de la diversidad en todo lo que vive, y la resonancia positiva que suelen tener en los niños las historias donde está presente el cariño, entre seres humanos y también -muchísimo, especialmente en primera infancia- entre animales (generando además un sentido de cercanía y buen trato con ellos), son motivos contundentes en favor de la bienvenida de “Tres con Tango”, cualesquiera sean las características de nuestras familias. Además de su contribución en el eje del cuidado ético, este libro aporta un grano de arena -desde los primeros años de vida- a la construcción de una convivencia basada en el aprecio y respeto incondicional por toda nuestra diversidad, y por los derechos de niños y niñas a contar con una familia que los cuide y los quiera.

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Un fan incondicional (autoestima infantil y educación)

“You is smart, you is  kind, you is important” (Nanny Aibileen en “The Help”, film 2011, ojalá puedan ver el video). 

“La condición más importante para el desarrollo del amor por la vida en un niño, es estar con gente que ama la vida”. Erich Fromm

Tanto se habla de autoestima, de su importancia, a toda edad, y en especial para los niños: “hay que” fomentarla, decenas de tips, entrevistas a expertos, etc. Yo escucho nada a estas alturas, un eco lejano, casi un ruido ambiente como el de los autos que pasan y pasan cerca de donde vivo en Santiago.

Seré muy concreta tal vez, muy dependiente de las claves del cuerpo, del mío y del territorio -ciudad, país- donde me encuentre. Pero no siento que por estos lares la autoestima importe mucho, la de nadie. La autoestima que como concepto me remonta a textos o inventarios de mi disciplina. Pero de lo que habla es de amor. Amor. ¿Cuánto de este sentimiento nos rodea, qué amor se expresa en obras y dichos que entran a nuestras psiquis y cuerpos cada día, y más importante, a los cuerpos y psiquis de los más pequeños?

¿Nutrimos el cariño y confianza en sí de unos y otros?, ¿es un tema para los gobiernos, las escuelas, o una meta de nuestros hogares tan importante cómo asegurar alimentos, acceso a salud, etc? ¿Fortalecer la autoestima, really? No lo veo.

En un país donde sabemos cómo sufren miles de niños que han sido confiados al cuidado del Estado y su sistema de “protección”, o donde  71% de los niños vive algún tipo de violencia (Unicef CL 2012), cuántos pueden llegar a sentir amor, confianza, aprecio inmoderado por sus vidas. Me lo pregunto. Cómo insistir en el amor, cómo verse con ojos afectuosos, cuando el cuerpo es golpeado, abusado sexualmente, o pulverizado por palabras, negligencias, o la indiferencia.

Estos últimos meses en Chile, simulacro a duras penas, de cuidado. Se habla de la niñez casi en términos de vidas más/vidas menos, o “stocks”. Vergüenza. Y no cede espacio la fragilidad. Son 4.4 millones de niños, niñas y adolescentes en Chile. ¿Cómo aprenden a aprender, de sí mismos también?

Las encuestas de bienestar de Unicef, OMS, OECD, entregan algunas orientaciones. Para los niños del mundo siguen siendo importantes sus familias, sus escuelas, la posibilidad de aprender. Estos entornos inciden en cómo se perciben, y a sus vidas, en el presente y futuro.

En 2006, a la pregunta de ¿te gusta la escuela?, una mayoría de niños –de países OCDE- respondió que no mucho. El promedio de “me gusta”: 27,2 % (ver datos OECD, pg 58). Una década después, los resultados son mejores, con más países sobre el 50% (ver informe). Importa. No es un sentimiento menor el “me gusta”. Las preferencias son un territorio esencial de construcción de la identidad, a toda edad, y más durante la niñez y adolescencia. Dieciocho, veinte años, la mayoría de ellos, en escuelas e instituciones de educación.

“Me gusta la escuela”: al impulso humano de la curiosidad –que viene con cada niño-, sumar el placer, la emoción, las ganas. La experiencia en la escuela es determinante de la autoestima, la autoimagen, la eficacia, las conductas saludables de los y las estudiantes (ver OMS, 2009/2010, Informe Determinantes sociales salud y bienestar), la capacidad de hacerse responsables por sus cometidos, y un día, por su autocuidado y sus proyectos de vida. O bien, esta experiencia puede ser un factor de riesgo que mina la salud física, mental, espiritual, el presente y futuro de los estudiantes de distintas edades (a mayor disgusto y desconexión de su proceso educativo, por ejemplo, mayores tasas de deserción).

Cada rostro de niño cuenta una historia, su cuerpo, a veces mucho más que las palabras. Pero el relato –en cualquier forma- de la experiencia de cada día, apenas alcanzamos a escucharlo –o los niños a compartirlo- en las escasas horas de las tardes-noches, cuando una mayoría de familias recién se reencuentra. Si el engranaje de una semana pareciera menos una escalera mecánica y más un carrusel, una caja de música. Si solamente…

Jornadas excesivas (en CHile son 1200 horas anuales de escuela + horas de tarea luego de jornadas escolares de 8 a 9 horas, con “mínimos obligatorios” del rango de 40 horas semanales de escuela, y un vacío legal en relación a los máximos), curricula abultada y hasta inútil, la presión del SIMCE, etc. La sociedad del rendimiento llevada a su extremo, comenzando con los más pequeños. Ese sonido metálico, marcial, intentando en vano marcar el compás de lo que debería ser una danza. La educación y el cuidado. El cuidado como nutriente de la resiliencia, del autogobierno, del sentido de responsabilidad consigo y otros. Del amor.

En nuestra educación, cuánto de desequilibrio, de maltrato persiste (más o menos manifiesto), o más bien, cuánto de buen trato falta, de deseo franco por cuanta plétora sea posible. ¿Por qué no pedimos más? Sabemos lo que queremos, en el fondo siempre sabemos.

Una mayoría de quienes hemos buscado un jardín infantil o un colegio para nuestros hijos, no nos guiaríamos jamás por el criterio de “ojalá traten aaquí a nuestros niños lo menos mal posible”. No pues. En lo que pensamos es en un lugar donde sean acogidos, apreciados; donde puedan aprender a aprender, aprender a vivir. Con emoción, con amor. El primero: consigo. Desde ese pilar, todo.

***

La autoestima. ¿Cómo enseñamos a nuestros hijos sobre ese vínculo amoroso, consigo? El de más largo plazo. Toda una vida. Qué nos hace sentir apreciados y no; qué nos hace sentir bien y qué no. O quiénes. Qué lugares. En medio del tráfago en que vivimos, del agobio en ciudades, hogares, escuelas, ¿cómo poder cultivar algo? Los vínculos requieren tiempo. El vínculo consigo también. La autoestima se desarrolla, como todo lo demás, desde que nacemos, desde el día uno.

La pregunta de ¿quién soy, quién quiero ser, elijo ser, cuenta con escaso silencio, atención. Para las nuevas generaciones, la dejamos a su suerte, o la presentamos en clave futura, algo de lo cual ocuparse hacia la adolescencia o adultez, como si el ser, como si la identidad, estuvieran en suspensión mientras los humanos niños crecen. Y no. Ya están conociéndose, aprendiendo de sí.  Ellos mismos se preguntan, o nos preguntan desde muy chicos, ¿cómo soy? Tienen un nombre, un lugar en el mundo, son un mundo, cada un@. Nosotros también los ayudamos a conocer ese mundo, a contar parte de su histora, a escribirla.

El autoconocimiento es tan importante como el conocimiento de todo lo demás. Como el aprendizaje de las letras, números, las ciencias, etc.  Junto al autoconocimiento, de la mano  el autocuidado. El amor. La fidelidad, insisto.

Quizás no viene al caso, pero recuerdo un estudio de hace unos años, con seguimientos largos (en EEUU) donde se indicaba que la causa mayor de infidelidad conyugal –y divorcios, como consecuencia- no estaba relacionada a la sexualidad (en el sentido de falta de deseo, o baja frecuencia de relaciones) sino a la sensación de ser poco apreciado/a. El insuficiente “aprecio emocional” aludía a gestos ausentes de consideración, gratitud, generosidad, reconocimiento, entre miembros de la pareja. Para matrimonios casados durante décadas, se estimaba como un factor de “éxito”, además, el buen trato en las palabras expresado en una proporción de comentarios negativos/positivos de 1/5. Para quedarse pensando. ¿Cuál será esa proporción si se trata de cada uno, consigo? ¿Y para nuestros niños?

Cada día, o cada semana, qué ganas de saber más que acerca de los contenidos que aprendieron nuestros hijos en el colegio, cuántos comentarios positivos o negativos recibieron.

Y en nuestros hogares ¿sabemos? ¿llevamos una cuenta intuitiva de cuántas palabras hermosas, alentadoras, volcamos sobre nuestros hijos? ¿Cuántos gestos expresan aprecio incondicional por sus personas? Porque sí, y no porque se “portaron bien”, o porque son “buenos hijos, buenos hermanos”, ni porque “hicieron su mejor esfuerzo, o sacaron buenas notas”. Cuántas veces caemos, caigo en eso (cuánto de la voz interna, habla a cada uno, de esa forma)

El aprecio, la confirmación del otro: ¿cómo expresar todo eso sin arriesgar intercambios, comercio? o extorsión, y aunque sea una palabra muy dura, ayuda a ser más exactos en cómo nos relacionamos con nuestra incondicionalidad. “Yo te aprecio, yo te cuido”. Nada más. Y nada menos. No es una gesta menor, aunque en lo pequeño y cotidiano es que se engrana su historia

El cuidado es incondicional (si no, no es cuidado simplemente), y cada uno de los valores que lo habilitan, también lo son, y perdón que vuelva en uno y otro escrito sobre el punto, pero sigo sintiendo que es necesario. No hay más o menos respeto, compasión, empatía, según la conducta de los niños. No condicionaríamos el alimento o la atención médica a “buenos comportamientos”; ni el techo, ni el abrigo. Sería inhumano negar aquello imprescindible para la supervivencia y desarrollo de los más indefensos. También el amor es imprescindible. Su cauce en el buen trato.

Cada buen trato, cada señal de aprecio, cada “tono” en que sea compartida una enseñanza en los hogares, las escuelas, permite a los niños recibir un mensaje que valora sus vidas, su ser. En nuestras conductas de cuidado con ellos –y de autocuidado, de amor para con nosotros mismos-  hay una semilla para cada niño y niña, y también para los hombres y mujeres que llegarán a ser.

Está de sobra establecido que los malos tratos en la infancia exponen a las personas a ser víctimas de malos tratos en el futuro (o al menos, a tener un punto ciego, o debilitado, para poder reconocerlos y enfrentarlos). Habrá quienes se nieguen a concebir que sus hijas o hijos sean adultos que sufran violencia física o psicológica de sus parejas (o lleguen a ser asesinados), pero está el abuso cotidiano en el trabajo, las humillaciones (a veces más letales), la explotación o el abandono económico (en casos de separación), o cómo somos tratados por gobiernos e instituciones.

Fuera de las pérdidas para cada ser humano, están las pérdidas que alcanzan a la comunidad, la humanidad. Ya me cuesta encontrar palabras para insistir lo suficiente sobre estos círculos adherentes a la vida. La vida buena.

El consejo de una vieja maestra al convertirme en mamá a mis veinte años fue: “nunca hay ‘demasiado’ amor, dalo a manos llenas”. No debía pasar un día en que mis hijas no sintieran la abundancia de cariño, de alegría, de aprecio por sus vidas. Una energía puesta al servicio del amor, el aliento, el autogobierno, y el consuelo, o el perdón, que ellas mismas aprenderían a prodigarse. El respeto más alto a su dignidad.

No una dignidad provisional (ni espejismo de dignidad como tanto es hoy en día). Dignidad de largo aliento tenía que ser, porque consigo mismas iban a vivir hasta el último día de sus vidas (y ellas elegirían sus vidas, “producirían sus vidas”, y la responsabilidad/libertad que entrañan esas tareas necesitaba estar bien asentada en cualquier situación: de satisfacciones y de derrotas). Ojalá contaran con un superávit de autoestima. Superávit, sí, porque muchos de nosotros sabemos cuánto más difícil fue construirse desde la escasez, el abuso, la soledad; cuánto más lento y tardío.

Mejor la plétora, desde el comienzo: de estímulos, de afecto, de apoyo. Que tengan nuestros hijos e hijas la sensación de bienvenida, de fortuna por estar aquí (con todo sus duelos, el mundo es y seguirá siendo inexorable y abrumadoramente bello y asombroso) y de confianza en nuestro cuidado, nuestro apoyo. No se trata de encontrarlo “todo magnífico”. Cuidar/educar es hacerlo para la responsabilidad. Pero es distinto guiar desde el no-juicio y la no-extorsión, que desde la honestidad y el respeto por la integridad y persona del otro

Mi hija mayor decía desde pequeña, sabiamente, que cada niñ@ debería contar con al menos “un fan incondicional”, casi un groupie, cheer leader, una mini barra-brava como la de una propaganda que recuerdo de años pasados. Un fan incondicional: Al menos una persona que acompañe el camino con bríos, con afecto, esuchando y guiando sin reservas, sin condiciones. ¿Cuántos tienen nuestros niños, cuántos fans incondicionales? ¿Los podrán reconocer?

En su graduación de kinder, KINDER, sí, la rectora de su colegio (no sus profesores que eran un pilar de amor y saber), en tono severo, árido, les dijo “de ahora en adelante las notas son MUY en serio”. Los estaba “estimulando” para el primero básico. A mi hija, angustiada y nostálgica de su jardín infantil, le dije que no le hiciera caso. Lo lamento, pero hay veces en que  des-autorizar a algunos adultos sí es imprescindible, y una responsabilidad.

Le expliqué (quizás la directora no estaba up to date) que aprender era una función vital más, maravillosa, tan importante como otras que sostenían su vida y la ayudaban a crecer, y que a nadie cuerdo –menos mal- se le habría ocurrido jamás poner un número para evaluar si un niño inhalaba o exhalaba mejor o peor, o para calificar su digestión, o rankear latidos del corazón. Lamentablemente, en algún momento de la historia humana la sensatez escaseó y muchos adoptaron el sistema de tasar los aprendizajes de los cachorros humanos. Absurdo: poner nota al vivir.

Las notas, además de extrañas y descabelladas, eran apenas una foto de un momento, y tal cual las fotos, las había con más luz, con menos, con cara feliz o cara de resfrío. Lo importante es aprender, asombrarse, dejar al impulso humano y milenario de la curiosidad, hacer lo suyo, y confiar en que aunque algunas cosas parecieran aburridas o sin sentido o un dolor de cabeza –como los logaritmos, imprescindibles en animación según aprendí de adulta gracias a  PIXAR-, el cerebro sabría qué hacer con ellas; cómo darles buen uso para desafíos que ella ni siquiera podía avizorar o imaginar, pero que serían quizás los más importantes de su vida, aquellos de los que se haría cargo, los que le permitirían diseñar una vida preferida, cuidarse, cuidar. Me creyó, nunca puso atención a las notas, y fue siempre una alumna -eso decían los colegios- “de excelencia”. Para mí, ella y su hermanita (que sigue los pasos, despreocupada de notas, y atenta en aprender), son aves preciosas que vuelan muy, muy lejos de números y evaluaciones.

Ahora las notas, en realidad, serían lo de menos si, en el cotidiano de la escuela, otras evaluaciones tendrán un impacto más determinante, más difícil de borrar. Un promedio de notas siempre podría mejorarse en plazos relativamente cortos. No así los daños en la autoestima que vienen de la mano de palabras desérticas, limitantes, o de buenos tratos apenas rasantes en lo civil, desprovistos de emoción. Esos daños sí que serían, y son de consideración: para la salud, el bienestar o la felicidad de cada ser humano niño, y en los medianos y largos plazos, como pérdidas para la comunidad.

Recuerdo un estudio realizado en 2012, en Inglaterra con niñas de entre 11 a 17 años, que proyectaba costos del siguiente tipo para el país si el país no destinaba recursos y energías colectivas a mejorar la autoestima de las adolescentes:

  • 14% menos de gerentas mujeres
  • 16% menos en medallistas olímpicas
  • 21% menos de mujeres en el parlamento
  • 17% menos de mujeres médicos y abogadas

Me pregunto qué costos puede enfrentar nuestro país si continúa sin relevar el amor en la educación, por ella, de sus actores principales, docentes, familias, y en la cúspide y centro de todo: los niños, niñas y adolescentes que son estudiantes y viven gran parte de sus vidas ligados a las escuelas.

***

Observemos por favor las siguientes imágenes:

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Estas imágenes son parte de los resultados de un estudio con estudiantes de 7mo básico (y gracias a educacion2020 por permitirnos tener una mirada anticipada de los resultados). Niños y niñas las eligieron para representar lo que sentían en relación a su educación, a su capacidad de aprender, a cómo se percibían como estudiantes.

¿Qué estamos haciéndoles, en serio? La pregunta es sobre todo para nuestro sistema de educación, y para cada docente en cada aula, y también para nosotros, las familias quienes junto a los maestros podemos desacatar la lógica del rendimiento duro, por la de una educación para esta humanidad y milenio.

El aprendizaje debería ser motivo de tantas cosas, pero no de demolición, de masacre de asombros, talentos, ingenios. De dónde saca fuerza alguien para aprender, para materializar, para ser perseverante, eficaz, responsable de sí mismo -progresivamente- hasta las últimas consecuencias, sintiéndose menoscabado, con temor…no se puede asi. Ni chicos ni grandes.

La imagen del bote, en el Emocionario, alude a sentimientos de culpa (y agregaría, de deseseperanza profunda), y de vergüenza, la oveja. Que un solo niño o niña se sienta así en relación a su aprendizaje en la escuela -hundiéndose, o expuesto y avergonzado porque otros atestiguan que no lleva nada encima, y así se percibe ese niño o niña: desprovisto, carente, creyendo que no puede o no sabe o no aprende, aunque sí sepa y sí sea capaz- dan ganas de llorar, y debería constituir un motivo de emergencia nacional. No exagero.

Es una emergencia: en el sentido de la preocupación urgente que amerita y también del compromiso, de la dedicación, la inspiración de una buena vez, y la convicción de que necesitamos hacer las cosas de otra forma.

¿Y si los niños y niñas llegaran a responder, masivamente, que en su educación se sienten felices y empoderados? Por ejemplo, con imágenes como éstas (también del Emocionario):

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La imagen del árbol representa el amor, la de los planetas la felicidad, la de las ardillas (yo veo ardillas, XD) haciendo malabarismo, el placer, y la del pavo real, orgullo. Soñar que imágenes así representaran para niños y niñas las emociones que la escuela, el aprendizaje, sus propios descubrimientos de intereses y talentos, despiertan. Que esas imágenes hablaran de la autoestima -académica, pero también en un sentido integral-, del amor consigo y con cada horizonte de sus vidas que, desde la educación inicial hasta la graduación de la secundaria, fue creciendo en cada nueva generación. ¿Cómo sería nuestro país?

Como muchos padres, madres y docents, también veo a la educación como una bandada infinita, millones de aves, ella y todos sus niños y niñas, y sus maestros y maestras, y todos nosotr@s que amamos a nuestros hijoes e hijas. Sueño con ver vuelos altos y libres, distancias enormes, llevando en las alas sus contribuciones y dejándolas caer sobre el mundo entero, para bien de todos. Una suerte de “polinización” atómica (las abejas son muy chiquitas pero también podrían colaborar). No puedo verla reducida a un corral de 8 tablas. No quiero.

No esperemos a que gobiernos, parlamentos y/o autoridades educativas concreten la reforma de la educación, o a que sean los únicos responsables de vitalizar o dejar morir la educación integral, de calidad, anhelada para este milenio en nuestro país. Esto se hace entre tod@s, necesita de tod@s. Somos nosotros también responsables, y tenemos una espléndida oportunidad si queremos verla así (una forma de rebelión también, de resistencia amorosa: no permitir ni permanecer indiferentes ante la mengua del espíritu de los más chicos). En todo espacio donde compartimos nuestras vidas con niños a quienes podemos apreciar y empoderar, cada niño y niña de quienes podamos ser “un fan incondicional”, partiendo por nuestros hijos y hasta alcanzar a los hijos de todos.

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Imagen, bandada de gansos

aprender con amor (o nada)

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aprender con amor (o nada)

Muchos pero muchos años atrás, recibí una llamada de la señora que cuidaba a mi hija mayor (y con sus casi 60 años, mi hija 5 y yo 25, era en realidad casi la madre de las dos) para preguntarme por qué había castigado a “su niña”. Yo estaba trabajando, no creía mucho en “castigos” (sí en la disciplina positiva) y menos recordaba haber restringido los “monitos” esa tarde. No puede ser, le digo, pregúntele de qué habla por favor. Vuelve al teléfono y me cuenta que mi hija “había decidido no hacer las tareas” que le enviaron, que ella era chica, que estaba cansada de que “todo el día era puro colegio”, pero sabía que no estaba bien así es que por eso no vería su media hora de tele.

“Yo encuentro que la niña tiene razón” me dice la querida señora. Yo también se la encontré, y al tiempo que anticipaba una maternidad desafiante con una hija capaz de auto-administrarse justicia, sentí sobre todo una inmensa emoción ante su claridad: la consciencia de su agobio, la noción de las reglas y responsabilidad a tan corta edad, y su confianza para expresar todo eso en su hogar. Dos años después nos fuimos de Chile, comenzó a disfrutar de la educación en la escuela, y no se convirtió en anarquista ni fracasada ni delincuente (el derecho fue su vocación). Es una gran mujer.

Escribo y no recuerdo una sola vez en su colegio en Chile en que me llamaran para contarme sólo algo bueno; sí un par de veces para pedirme ir al psicopedagogo. Nuestro camino comenzó, como para muchas familias en esos años, con la postulación a prekinder. Para mí sorpresa, el colegio decidió que debía ingresar de inmediato al kínder, pese a no contar con la edad, por los “excelentes resultados” en el examen de admisión. Números, cifras, rankings, recuerdo la entrevista de admisión como una clase de estadísticas. Llegué a ese colegio porque era pequeño y tenía un proyecto social (el francés iba siendo menos útil que el inglés, pero seguía siendo una lengua maravillosa), pero debo reconocer que me equivoqué y mi hija sufrió 4 años las consecuencias de mi desacierto mayor (menos mal no fueron más).

Desoyendo mis reparos, el colegio decidió que mi hija comenzara en kinder, aun siendo la menor del curso. Por supuesto, le faltaba madurez para aprender al mismo ritmo de los demás niños (seis meses pueden ser una tremenda diferencia a esa edad) y ella expresó desde el comienzo esa sensación de tener que “apurarse” constantemente. El colegio me consideró una mamá aprensiva e inexperta, y evaluaron todo como “espléndido” en razón de sus desempeños y promedios de notas (sobre 6,5). De nada valió el argumento de que ella lo pasaba mal, y que sus aprendizajes no estaban siendo bien consolidados. Me dijeron que quienes sabían de educación eran ellos y  si no me gustaba, “ya sabía qué podía hacer”. Cuántos no hemos escuchado esas amenazas sin dar el único paso que creo corresponde dar ante cualquier extorsión: retirarse de inmediato. Pero no lo hice. Era una mamá sola, demasiado joven y me dejé intimidar aunque no por mucho. En nuestro segundo hogar fuera de Chile, mi hija por fin estaba contenta, gozando sus años de escuela. Jamás nos amenazaron ni desoyeron, y agradecí esas lecciones trabajando como orientadora y como profesora en aula desde el compromiso de jamás-jamás trasgredir la relación de imprescindible respesto y ayuda mutua que debía sostener con los apoderados y familias de mis alumnos. Esas lecciones volverían a ser de gran valor enfrentada a una segunda maternidad, dos décadas después.

Con mi hija menor, los límites los he cuidado yo en ambos países donde asiste a la escuela, pero debo reconocer que poco ha cambiado en Chile en una cuarto de siglo: la presión por rendir continúa, y una suerte de desconfianza en lo que la vida ha venido haciendo por millones de años desde que los niños nacen. Aprender. Aprender para vivir. Vivir aprendiendo. El aprendizaje no se interrumpe, trina y brinca de hogar a escuela y viceversa, y extiende su radio por doquier, en cada lugar donde estén los niños. No hace falta “forzarlo”, temer que se debilite, o se “olvide”. No olvidamos respirar.

La más chica menos mal es un dechado de optimismo y en períodos ha creído que las “tareas” -breves, interesantes, pertinentes y optativas- hasta eran un “regalo de la profesora”. En EEUU, el “journaling” o bitácora de aprendizaje ya me era familiar con mi hija mayor: en vez de las tediosas y repetitivas tareas, todos los días debía solamente escribir unas pocas líneas acerca de algo vivido en la escuela, y su emoción, sus reflexiones. Su hermanita hoy ama tanto ese ejercicio que decidió tener un cuaderno aparte para “inventar cuentos”.

No es “chochera”, ni es ningún genio ni fenómeno mi hija menor (aunque para mí sea lo más radiante que existe). Es como todos los niños, curiosa, y tiene que serlo, viene en su programa de cachorro humano: aprender y aprender, para conocer su mundo, crecer, y asimilar paso a paso, etapa tras otra, una serie de herramientas que un día le permitan cuidar de sí, ser autónoma, tomar decisiones informadas en relación a su propia vida, a sus proyectos de vida. Una vida que se ame, se agradezca (y deberíamos angustiarnos y levantarnos viendo los índices al alza de suicidio infantil, y de intentos de suicidio de nuestros niños en Chile…¿qué les estamos haciendo?).

Los niños nacen con esa “necesidad” o imperativo de aprender a vivir en su programa, y se disponen al aprendizaje con entusiasmo, con reverencia -ese respeto instintivo ante misterios que a veces se revelan, y otras, permanecen indescifrables y hermosos-, con mucho espíritu lúdico, y con la “responsabilidad” que atraviesa el cuerpo entero en un cometido de seguir vivo (por eso se conservan aprendizajes como no meter los dedos al enchufe, ni a la estufa, ni se tiran por la ventana cual pajaritos o superhéroes). Miro a mi hija chica y aun cuando todavía no llegue a comprender al 100% el sentido profundo de esa palabra, “responsabilidad”, yo la veo latiendo en ella todo el tiempo, cada vez que se dispone a responder, a dar respuesta: ante sí misma, ante otros, ante su mundo, sus seres. Me quedaría contemplándola años (y sé que pasarán en un suspiro)

“Mamá hay hormigas en el baño, ¿cómo las llevamos al patio del edificio?”, me dijo hace poco. Un apoderado me comenta “quizás es muy sensible para estos tiempos”. Escuché una advertencia similar acerca de mi hija mayor, a sus 5 años, y vuelvo a rebelarme por “pisar el palito” y, como muchos papás y mamás, llegar a cuestionarme así sea por un segundo, si el amor, la empatía, la gentileza, no serán un perjuicio y en cambio, para el Guantánamo emocional que algunos conciben como terreno propicio para los niños (¿qué tanto “bullying”? son cosas de niños, que se las arreglen… ok), no sería mejor de frentón entregarles un bate de beisbol, una pistola y un manual del psicópata para dummies junto a un dvd de American Psycho.

Me frustra, sí, y me enoja tener que explicar a estas alturas de la vida, con todo lo que sabemos del daño, de la soledad, de la violencia y las llagas que deja, por qué uno elige ciertos caminos con sus hijas y con el mundo de los niños en general. No es locura ni estupidez ni “sensiblería” apreciar la niñez, dedicarle lo mejor a nuestro haber.

Es en realidad muy demencial, lo repetiré mil veces, y además intimidante, vivir en un entorno que genera culpa o dudas por amar, por cuidar a los hijos, por querer convivir con otros sin andar a punta de zarpazos. El territorio propio necesita límites, no alambres de púas, y para cuidarlo, defenderlo -si no es una situación de vida o muerte-, en el año 2016 D.C., existe una diversidad de formas no agresivas, ni proclives al exterminio (físico, espiritual, emocional, intelectual) de nadie.

Le comentaba a mi marido, hace unos días, que no sabía cómo darle la vuelta ni cómo expresar la falta de aprecio y amor que veía por doquier (por la niñez, por las personas ancianas, por nosotros mismos, por el país, por la democracia, por nuestra tierra, por el agua, los árboles), sin correr el riesgo de sonar demasiado shalaila, o de retroceder o restar peso a proposiciones centrales que han nutrido mi trabajo por más de dos décadas ya. Le decía que si tuviera el poder de convocar a algo, no sería a marchas de “no más x,y,z”, sino a un gran rally nacional por el amor, con los niños de la mano, y pancartas que manifestaran intenciones empoderantes y cargadas de vida, no de pérdida, no de muerte.

Vuelvo a lo esencial, lo que más rescato desde que recuerdo: aprender con amor, acompañada de ese sentimiento, movida por él, hacia él. Hago estas reflexiones ya en defensa de nada, sólo por la delicia de contemplar el borde fluorescente que reconozco y no me deja de asombrar, sin importar mi edad, en la profunda conexión de los niños con la vida.

Veía hace un mes, más o menos, un documental llamado “the beginning of life” y volví a aprender, y a tener que revisar, y descartar inclusive, principios que creía completamente arraigados e inmutables. Ante el dolor habría que arrodillarse, pero más debería postrarse el cuerpo entero ante la maravilla. En casi medio siglo, junto a la naturaleza, nada me ha dejado más conmovida que ver a niños crecer, mis hijas en primera fila. Conocer a través de ellas, la inclinación a vivir, a estar bien (no mal), y empujar hacia adelante.

Lo he visto en las situaciones más terribles, y en mi esfera de trabajo en abuso sexual infantil, si uno no queda pulverizado después de ciertas sesiones de terapia, es porque además de ver la infinita capacidad restaurativa del amor en las víctimas –amor de sus familias, de sus entornos, el cariño que se prodiguen a sí mismas-, atestiguo la fuerza incontenible de la niñez, de su energía, de su disposición a hacer propios nuevos conocimientos, de ensayar y poner a prueba capacidades y talentos que se van reconociendo. Ahí, la escuela es un universo mayor, y los maestros. Verdaderos tótemes, ángeles guardianes, líderes de la manada (y cuándo entenderemos que la educación de pregrado, que los sueldos, las oportunidades de desarrollo e intercambio, y el aval colectivo que se prodigue al magisterio son DETERMINANTES para nuestro país y nuestros niños).

Los docentes no sólo dejan huella en la formación de cada ser humano niño que llega al mundo, sino también actúan como mediadores “no oficiales” de reparación del abuso sexual infantil (y de muchos otros traumas que se pueden experimentar en la niñez). Si de cada seis niños y niñas que viven abuso sexual, sólo uno devela, pensemos en que los que callan siguen estando ahí, asistiendo a clases, habitando el aula sin contar su historia, pero recibiendo la experiencia de la escuela y de lo que llega de sus maestros, como una energía reparadora, quizás al punto de que lleguen a encontrar una forma de expresar lo que padecen (el ASI se da mayoritariamente en contextos intrafamiliares). Y aunque se graduaran de la secundaria sin jamás haber compartido su tormento, al menos en paralelo, habrán escrito otra historia junto a sis profesores y compañeros, y habrán ganado resiliencias y permitido al cuerpo sentir una música diferente a la del silencio impuesto, mediante deportes, teatro, la expresión artística. Lo corporal como una experiencia alineada con la vitalidad y el placer de aprender, de creer en otro futuro posible, restando poder al daño.

Son incontables los relatos de pacientes que recién hablaron de adultos sobre el abuso vivido de niños, donde la escuela fue el pilar principal para construirse como personas, y un lugar de consuelo también, de luz y reposo por horas, antes de volver a lo inenarrable. En mi memoria, el colegio también: sagrado. Mis profesores y profesoras (también en el ballet) que me cuidaron más que en casa; y me dieron alas fuertes. El mayor respeto por ese tiempo, la mayor sensación de que la humanidad sí era mi lugar pese a lo desdibujado del hogar que sigue siendo, debería ser (el nido), para todo niño, el lugar FUNDAMENTAL donde aprender a aprender

Hace unas semanas mi hija menor entra a mi escritorio y ve en mi pantalla del computador el tweet de un astronauta italiano de la Estación Espacial Internacional (ISS, sigla en inglés) donde aparecía el nombre de su mamá. Me preguntó si lo conocía, le dije que no, pero sí sus fotos desde el espacio. ¿Le puedo escribir? Por supuesto, veamos qué pasa. Hizo una notita con dibujos y se la envié por DM. Él le respondió “felicito tu motivación, sigue aprendiendo, aquí va un sitio web para estudiar del espacio, you rock!”. Emocionadísima, la vi pegar su dibujo, pasearlo, llevarlo al colegio, compartir con sus compañeros y profesora el dato del sitio web, y llegar a casa varios días queriendo aprender más. Qué importante lo que hizo este astronauta, lo que cualquiera de nosotros puede hacer por los niños.

Pocos días después, me pregunta por el movimiento para repensar las tareas y le cuento que son muchos papás y mamás y profesores queriendo hacerlo mejor, cuidar a los niños, su salud, su imaginación, aprovechar bien el tiempo en la escuela, y en el hogar también. Pasando cerca del Nacional, le digo que esos adultos llenarían el estadio casi dos veces, y abre tamaños ojos. Qué agradecida de que ella sintiera esas presencias, y ojalá todos los niños las sintieran  (sin que lleguen jamás a enterarse de cómo un sencillo pedido -no más sobrecarga, cuidemos a nuestros hijos- genera tanta resistencia, tantos juicios).

Más claro me queda que la educación, especialmente para los más pequeños, no se percibe como un hábitat separado del cuidado, y hasta del propio hogar (dos lugares donde “hacer la lumbre”). Y los adolescentes de un modo semejante, también esperan ese cuidado, la dedicación de tiempos y experiencias de los adultos, el poder conversar, encontrarse, y hasta recibir “consejos”. Hacerse ciudadanos, también

En un sinnúmero de textos, escritos internacionales y nacionales, y también en la información que acopió la campaña “Yo opino” del Consejo Nacional de la Infancia, se puede observar cómo niñ@s y jóvenes realizan pedidos y expresiones de deseo en relación al mundo adulto –sobre todo a familias, profesores y el Estado- que francamente, hasta ni merecemos cuando pienso en  que por 26 años se dilapidó tiempo y que las garantías integrales para la protección de la niñez son recién un proyecto de ley en trámite. Por la ausencia irresponsable de esa ley, cada defensa de derechos vulnerados, cada intento por erradicar abusos de cualquier tipo, o interrumpir negligencias, ha sido y sigue siendo una gesta hasta el día de hoy.

Si denunciamos el abuso sexual a niños, se desacreditan sus relatos o se los revictimiza; si tratamos de difundir, promover o exigir sus derechos, se condicionan a “deberes” (¿cuáles podría tener un lactante? ¿un prescolar?);  si se expone la necesidad de una educación que cuide, avale la creatividad, enseñe a los niños a aprender (antes que a memorizar), se sueñe con calidad y equidad para todos, entonces es “intromisión”; si se levanta un movimiento para repensar las tareas (NO para prohibirlas y menos sin razonamiento, sin diálogo, sin concierto de comunidad-docentes-expertos-familias) con  casi ochenta mil papás y mamás a la fecha, se les reclama por no ocuparse de otros temas, o se les acusa de flojos, sobreprotectores, histéricos, sin considerar que se trata de un país que no ha cuidado bien su educación, a sus niños, a sus docentes. Son 1200 horas anuales de escuela + horas de tarea (y por favor no nos confundamos con datos que no sinceran que se trata de países con jornadas escolares de 5,6 horas: NO DE 8 o 9 como en Chile, donde más encima existen “mínimos obligatorios” del rango de 40 horas semanales de escuela, y un vacío legal en relación a los máximos).

Desbordan el agobio escolar y agobio docente, el curriculum es abultado y anticuado (y conforme se avanza a paso lento en la reforma educativa, ya ésta va quedando obsoleta), y el mismo sistema que alejó a la educación de su valor como bien colectivo (para convertirlo en bien de consumo) ha llevado a que se estén enviando tareas para la casa en salacunas “para que los niños (guaguas) se familiaricen con ese tipo de trabajo”, y en jardines infantiles “para preparar su admisión en buenos colegios”, y en escuelas con 8 horas y más de jornada “para que refuercen hábitos, o les vaya bien en el simce o PSU, etc” o para que terminen de revisar la materia que no se logra ver en días ya eternos.La salud física, los límites humanos de descanso, la autoestima de los niños frente al aprendizaje, su amor por aprender: TODO lesionado, o en riesgo de. Unos pocos colegios se eximen. Unos pocos. Y en la realidad segregada que vivimos, eso alcanza a tan pocos niños. Otros niños y niñas, simplemente son olvidados hasta por el propio ministerio de educación. Esto en democracia, en el quinto gobierno de la concertación, y segundo de una misma presidenta. Solicité recientemente al ministerio, vía transparencia, información acerca de los niños en Sename en edad escolar: cuántos asistían a la escuela en total, cuántos de ellos tenían necesidades educativas especiales, qué apoyos recibían. La respuesta del ministerio “no contamos con esa información”, pregúntele a Sename (que a su vez había sugerido realizar la consulta en Mineduc). Un reflejo más del abandono infinito del sistema de protección, y de la desafección o desconexión que tiñe el accionar de demasiados personeros -no digo todos, pero sí demasiados todavía- de quienes depende el curso y sustancia y el CUIDADO de nuestro sistema de educación (que huelga decir, no es tratado como el tesoro que es). Descuidar la educación es descuidar, y vulnerar también, a la niñez.

En un nuevo milenio, muchos países están discutiendo cómo crear la escuela del 2030 para ciudadanos globales, y nosotros llevando el diálogo alumbrados por cuatro fósforos, da la sensación; intentando reparar algo que se desmorona o que no funciona bien, o que sencillamente no es todo lo vivificante y significativo que debería a la luz de cambios y desafíos que enfrentan las nuevas generaciones. ¿Importan los niños? ¿Para qué se está educando, a quiénes? ¿qué soñamos, qué queremos, cómo se aprende a aprender? Pensando en todos los niños, no sólo en un porcentaje ínfimo y el que permita la desigualdad impresentable con la que todavía convivimos pese a la nostalgia que declaramos de una educación de calidad, que movilice -y no cercene- los talentos que tienen todos los niños. Una educación humanizadora, empoderante, y exitosa, claro que sí. En el diccionario de la RAE se lee “resultado feliz de…”. ¿En qué minutos eso lo convertimos en puntajes de pruebas estandarizadas, rankings, y otras métricas ligadas al competir? ¿Dónde queda la diversidad del ingenio, el derecho al tiempo para ir aprendiendo, dónde queda la creatividad, y todo lo que nace de la colaboración y de un sentido de responsabilidad compartida?

Veo a los niños y querría ser más como ellos, atentos a las ideas, las emociones y pasiones que gestan cosas nuevas, todas las imaginaciones que podríamos ayudarnos, unos y otros, a encauzar. Sin perder ninguna. O al menos, no por estar más ocupados en defender trincheras, que en hacer lo mejor y sacar lo mejor de nosotros para cambiar una esquina o un mundo.

Tal vez sentiríamos mucho más presentes nuestras maravillosas capacidades de inventiva, si nos propusiéramos prestarles atención todo el tiempo, en un esfuerzo consciente, conectado con nuestra vitalidad, con el deseo de vivir, endosando el placer o gratitud por estarlo, o bien, la voluntad –que también entraña rebeliones- por vivir mejor. Llenar los pulmones del alma.

La orientación al bienestar no obliga a disociarse de criterios de realidad ni a negar malestares y sufrimientos. Una amiga que tuve –era genio en su mundo, reconocida por miles- me dijo alguna vez: “desconfío de la gente positiva, o que habla de ser feliz, por carente de inteligencia”. Sería todo. ¿Cuánto persiste esa creencia en Chile? Uno se pregunta hasta cuándo tener que rendir cuentas por cómo o cuánto o por qué se sufre, o por qué a pesar de todo, sentimos alegría o gratitud, Y hasta cuándo tener justificar lo que parece cuerdo -no abusar, respetar a los niños, querer vivir vidas vivibles, aprender con amor- a costa de tener que perder enormes energías y tiempo defendiéndose, explicando una y mil veces, jurando y rejurando que no hay agendas “ocultas” o pidiendo perdón porque otras causas “más importantes” no concitan igual dedicación. Qué cómodo vociferar o descalificar en medios o RRSS sin moverse ni intentar nada, o sin informarse siquiera, antes de demoler a otros o sus intenciones.

Este país a veces, más devora a su gente de lo que la alimenta. Eso cansa, silencia a muchos. Ni hablar de cómo devora generaciones y generaciones de niños sin darles oportunidad de desplegar todo su potencial, rodeados por una comunidad que los aprecie y aliente, y que insista en la vitalidad del amor, pese y frente a todo aquello que, en estos tiempos, promueve la separación de nosotros mismos, del otro, de la tierra que nos ofrece refugio. Prefiero esa vitalidad y es una elección personal pero se la debo a mis hijas, a otros niños, a mujeres y hombres que no abandonan ni el cuidado ni la fascinación por vivir. Lo que me queda por aprender, y es mucho, no quiero aprenderlo de otra forma.

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Bajo la luz de estrellas visibles (*)

Son raros los adultos. ¿No saben que el mar no es de nadie? Es de la tierra, o sea para que todos disfrutemos. (Niña, 7 años, disputa marítima)

Los niños tienen que tener casa. Hay que decirle a una familia que venga a vivir con nosotros. Pero cuéntales que tú haces brócoli y es guácala. (Niña, 5 años, crisis refugiados)

¿Pero cómo esas personas no entienden que es mejor vivir que matar y morirse? (Niño, 6 años, guerras)

***

Podría escribir decenas de reflexiones compartidas por niñas y niños en el cotidiano de mi trabajo, y por mis hijas a lo largo de los años. Se hace fácil recordar lo que emociona, aquello que vuelve sobre la vida una y otra vez.

No existe en los niños pequeños una noción y menos, definiciones de ética (inasibles hasta para nosotros los adultos, muchas veces). Pero ella está presente como un sistema de orientación, una herramienta para observar y responder a dilemas presentados por la realidad, sin juicios. Sólo desde una afinación insistente de los niños con el vivir, y el vivir juntos.

Aun cuando los niños no mencionen la vulnerabilidad que compartimos los humanos ni expliciten el imperativo de cuidar, y aunque ellos desconozcan palabras como solidaridad, compasión, empatía, colaboración: todas esas disposiciones se dejan sentir. También el placer, el deseo, la posibilidad de disfrutar de estar vivos, de tener una vida buena, vivible: elementos centrales en la ética del cuidado. Los niños y niñas saben. Nosotros también, desde siempre.

Mucho antes del lenguaje, de dar un nombre al “cuidado”, éste desplegaba sus acciones para sostener la vida. Miles y miles de años, y nuestra supervivencia y continuidad como especie todavía dependen de esa capacidad de cuidar: a los nuestros, y al lugar que hace posible nuestra existencia (hasta aquí, sólo uno: la tierra). ¿Cómo fuimos a separarnos tanto de aquello que llevamos inscrito en nuestros cuerpos al punto de poner casi todo en peligro? Cuesta entenderlo.

Pocas personas en su sano juicio responderían que sí a la pregunta “¿usted querría morir ahora, o ver morir a quienes ama?”. Y casi todos, desde la cordura, responderíamos que sí a “¿quiere vivir, vivir una vida buena?”. Son proposiciones muy elementales, pero así están las cosas, esta sensación de ir contra el tiempo, de tener que afirmar el paso, y apurarlo, para evitar más pérdidas.

¿Cómo mejorar? A través de la educación, escuchamos, desde casi todas las latitudes. No hay fuerza más transformadora. Lo hemos atestiguado en diversas épocas, y todavía es así, podría serlo, si respondemos a lo que pide un milenio recién nacido, con toda su promesa y maravilla, y con sus fragilidades y urgencias, casi todas de cuidado. La educación es inseparable del cuidado.

Sabemos que a cada ser humano que nace, le toma años aprender lo necesario para llegar un día a cuidar de sí —de su propio cuerpo, mente, emociones, espíritu, vínculos y decisiones— y participar también del cuidado de otras vidas, personas cercanas y lejanas, el entorno, la naturaleza, las palabras, la democracia. Es razonable detenernos a pensar si nuestros sistemas educativos enseñan desde este imperativo, si están formando para la ciudadanía, o si quienes educan a la nueva generación confían y estimulan la manifestación de todos sus talentos, capacidades diferentes, e imaginaciones, y se valen para ello, de todo recurso disponible en este milenio (neurociencias, tecnologías, conexión global, artes, deportes). O más simple: preguntarnos si se cuida a los alumnxs.

La mutualidad nos interpela, también, a no ser testigos fríos, a cuidar de la educación, y a actuar para que ésta sea, efectivamente, un bien para la vida de todos. Un bien común.

En nuestro país aún no es definitivo el horizonte de la reforma educacional, y hasta aquí ésta no refleja nítidamente nuestra visión o nuestro deseo para hoy y los próximos veinte o cien años. Por momentos es inevitable la sensación de indolencia, y de preocupante compulsión por volver habitable un edificio a medio derrumbar. Nostalgia de amor, de reverencia, de audacia y de humildad, para saber cuándo pedir ayuda, cuándo dejar atrás lo que ya no hace bien.

Las transformaciones no son en abstracto, al vacío. Toman cuerpo en seres humanos, en sus formas de hacer, sus resultados. Encarnan en un “para qué” claro, y en aprendizajes útiles y emocionantes, significativos para las vidas de niños y niñas, jóvenes, adultos, ancianos: alumnos protagónicos de su proceso, junto a guías y mentores sólidos, apoyados por un colectivo que se sabe parte. Dejar fuera, excluir, es inconcebible en el cuidado y, en la educación, éste no existe sin equidad, sin inclusión plena.

El aula necesita ser un reflejo del mundo, de nuestra diversidad. El deseo existe. Damos pasos, y creo que está creciendo la conciencia sobre nuestra responsabilidad irrenunciable, como adultos (y sí, es una invocación), de proteger y preparar a cada nueva generación para la mejor vida posible: suya, y de toda la humanidad.

Dicen que en la niñez se necesitan al menos tres relaciones seguras, tres ecos que declaren sostenidamente “te cuido y te cuidaré, sin condiciones”. Hasta aquí, el peso mayor lo lleva la familia, y luego la escuela. Dos versiones de “hogar”. Según nuestro diccionario: “el lugar donde se hace la lumbre”. Una imagen hermosa. Una clave para orientarse. Recuerdo haber leído sobre una pequeña lagartija o salamandra que sólo puede encontrar su camino a casa bajo la luz de estrellas visibles. No retuve el nombre de la especie, pero sí de su forma única de “orientación celestial”. Sólo así, la educación desde el cuidado.

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Columna escrita para la Revista JIWASA, Facultad de Educación, Universidad Mayor, enero 2016.

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Guía “Tod@s Junt@s”

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Sugerencias y proposiciones para acompañar la lectura de niñas y niños pequeñ@s

El deseo de “Tod@s Junt@s” es invitar a niñas y niños a apreciar sus talentos y capacidades diferentes, motivarse por desarrollarlos, y a conocer sus derechos, muy especialmente, el derecho a ser cuidad@s y el derecho a educarse.

El CUIDADO y la EDUCACION son dos pilares que ayudarán a l@s niñ@s a construir, en el horizonte de los años, un proyecto de vida preferida desde el consentimiento, sus elecciones, sus convivencias con eras y lugares.

Para llegar a decidir por las propias vidas (o ser “autovalentes” como otros cachorros), los niños y niñas necesitan recorrer un camino, acompañad@s por los adultos, que les permita ir ejerciendo, de acuerdo a cada edad, progresiva autonomía. Esto es, de forma incremental, gradual, creciendo en responsabilidad y capacidad de autocuidado.

La autonomía es autocuidado y responsabilidad personal y social, participación, colaboración, en un planeta cada día más conectado, y donde es más evidente que nunca la interdependencia –entre países, personas, familias, comunidades, la humanidad y la naturaleza, en el compartir conocimientos y herramientas.

Éste libro es también un libro “sin edad” y pensado para el mundo adulto. Un espacio para quienes más gravitantes somos en las vidas de los niños: mamás y papás, docentes, y tod@s quienes formamos el círculo más cotidiano y presente del cuidado durante años de la crianza y formación. Años durante los cuales, niños y niñas crecen, van a la escuela, y se conocen y descubren a la luz de ideas, experiencias y vínculos que nutren sus vidas.

Chile, y una mayoría de países en el mundo, consideran que hasta los 18 años, a lo menos, niños, niñas y adolescentes tienen derecho a recibir nuestra protección y apoyo incondicionales. “En cuclillas”, con los más pequeños. Caminar juntos luego, año tras año. Hasta verlos desplegarse en cielos propios y compartidos también.

La premisa principal es que tod@ niñ@, sin excepción, nace con un potencial. Talentos, intereses, gustos, capacidades, motivaciones: todo es parte de ese “potencial” que toma tiempo en desarrollarse, etapa tras etapa. Sólo pensar que el cerebro recién a los 25 años completa su maduración. Dar tiempo, honrar el tiempo de la niñez.

“Algo que puede ser”, posibilidades, empoderar: ésa es la “música” o entonación de nuestra lectura, afinada desde la confianza y fascinación ante lo que niños y niñas pueden imaginar, crear, hacer, aprender. Queremos que ellxs puedan, desde muy pequeños, comenzar a visualizar ese potencial.

Niños y niñas, todos por igual: los talentos, los sueños, no tienen género, las contribuciones a una vida o miles. Los seres humanos encarnamos una diversidad que nos enriquece y ennoblece, que nos maravilla, sorprende, y abre caminos (a veces insospechados, incluso desde aquello que se presentaba originalmente como adverso o imposible).

Para los niños y niñas, qué mensaje más portentoso, desde el inicio de sus vidas, el de la diversidad de nuestros talentos y capacidades humanas. Por ejemplo, en una palabra que es conocida para muchxs de ellxs, no existe una sino 9 tipos de inteligencia, ¡nueve! Tod@s l@s pequeñ@s tienen algo por descubrir. Para lograrlo, además de tiempo, necesitan de oportunidades y todo nuestro cuidado y apoyo.

La columna vertebral del texto la provee el cuidado ético como un imperativo adulto, y como un pilar determinante para el bienestar de tod@ niñ@ y su desarrollo pleno: cuerpo, mente, emociones, creaciones, resiliencias, responsabilidad, consentimiento, ciudadanía.

Sabemos que nuestra presencia amorosa puede hacer toda la diferencia en el destino de lxs niñxs. Ell@s necesitan saberlo también, y deben esperar nuestra entrega con la mejor disposición (recordando nosotros que si llegamos a adultos, fue también porque nos cuidaron).

Una expresión mayor del cuidado es la educación: son indivisibles. Cuidar y empoderar, proteger y habilitar, guiar y enseñar: con aprecio por la dignidad de cada human@-niñ@, y celebrando que sean partícipes y protagonistas en sus aprendizajes.

Nuestra responsabilidad en el cuidado se expresa también en el respeto y la promoción de los derechos de niños y niñas. Estos derechos son una forma de cuidar sus vidas presentes y también futuras. Siempre en “doble tiempo”. Recordando a l@s adolescentes, y a los hombres y mujeres que llegarán a ser. Lo que hagamos hoy –o dejemos de hacer-, ya está escribiendo la historia de cada niño y niña a cinco, diez, cincuenta años quizás.

Valores centrales del texto:

Inclusión plena y la celebración la diversidad; la igualdad de género, la no-discriminación, y la mutualidad en el respeto y valoración de los aportes de niños y niñas; educación donde l@s niñ@s son protagonistas de sus aprendizajes; la promoción de los buenos tratos y la colaboración; la interculturalidad y la “ciudadanía” del mundo; la integración del cuidado –a sí mismo, los demás, la naturaleza y el entorno- y de la justicia (respeto a derechos) que deben ir de la mano; la solidaridad y cariño como generación, entre niñ@s.

El libro puede ser presentado a los más pequeños como de “cuentos”, pero “reales” eso sí. Trece historias, y pudieron ser más. Quiero compartir que no pudieron ir en esta edición, historias entrañables: por ejemplo, de una niña rusa que creó una nave espacial de bajo costo, un niño que creó legos especiales para niños ciegos, y una niña autista que es una pintora maravillosa. Es mi intención compartirlas en algún momento.

A modo de relato esencial, para los niños pequeños: en las 13 historias de Tod@sJunt@s, conoceremos a niñ@s -“como tú, como ustedes”- que viven en distintos países (con sus tradiciones, idiomas, atuendos, religiones, alimentos, formas de jugar) y provienen de familias diversas.

Cada un@ tiene sus características físicas propias, sus formas diferentes de ser, sentir, aprender y hacer. Pero tod@s comparten algo en común: una idea o un sueño que querían realizar, y al menos una persona grande que les brindó todo su apoyo para que lo lograran. La maravilla y el portento en todo esto, es que mientras más adultos se comprometan con l@s niñ@s, más sueños se realizarán.

El libro, para ser compartido con la mayor cantidad de niñ@s de todas las edades, se desarrolla en un lenguaje que aunque sencillo y cercano, requiere adaptaciones y pausas que tomen en cuenta marcadores evolutivos, vocabularios en desarrollo y los tiempos más compactos de concentración de niñ@s pequeñ@s.

Para docentes y/o familias que acompañen y lean en voz alta a los más chiquitos, queremos proponer a lo menos 3 ejes desde donde abordar las distintas historias que componen “Tod@s Junt@s”: Eje del cuidado, Eje de los Talentos y Eje de los Derechos.

I. El cuidado:

Se puede enfatizar, para cada historia, el cuidado de los adultos a niños y niñas (familias, maestros, gobiernos, etc.); el cuidado mutuo entre seres humanos de distintas edades, y también, entre niños y niñas; y el cuidado del medioambiente y sus recursos, de otros seres vivos, y de nuestras comunidades humanas (el barrio, la plaza, el jardín o la escuela, la ciudad, el país, el mundo).

Les contamos a los niños que el cuidado va de la mano de la vida: su fin es sostenerla, ayudarla, darle fuerzas, en los seres humanos, y en todo ser vivo.

Alimentos, cobijo, educación, son formas de cuidar. También lo son: los buenos tratos, el respeto, el escuchar, y las palabras que elegimos cuando nos relacionamos con los demás. Y por cierto, los derechos y la responsabilidad que también irá creciendo en ell@s –niños y niñas- conforme vayan cumpliendo años, paso a paso.

Siempre que podamos, es importante volver sobre mensajes y el estímulo al autocuidado: el actuar en favor de la propia salud y bienestar, cuerpo-mente. Asimismo, en el hogar y en el aula son inmensamente valiosas las oportunidades que se van abriendo a l@s niñ@s para ensayar el cuidado: con un rincón a ordenar y embellecer, una plantita o jardín a regar, una mascota a alimentar (propia o compartida con sus compañer@s de aula).

La ética del cuidado es por encima de todo una ética de responsabilidad, así es que toda oportunidad de prodigar cuidado –y conversar sobre éste- es de tremendo valor. Y para toda esfera: escolar, deportiva, en el hogar, con los amigos, con grupos y en trabajo de equipo, con la comunidad, etc.

Cualquiera sea el eje elegido, está abierta la posibilidad de preguntar, explicar, proponer ejemplos y conversar con los niños acerca de valores fundamentales del cuidado ético que pueden reconocer en las historias, entre otros: sensibilidad, empatía, solidaridad, apoyo, respeto, compasión, no-violencia, y también la capacidad de reconocer si algo es injusto o dañino (por ejemplo, el maltrato a los animales), y de hacer algo por cambiarlo.

II. Talentos, capacidades diferentes y educación inclusiva:

Tod@s los niños y niñas son únicos y diferentes al mismo tiempo. Y tod@s tienen un potencial, talentos, y son inteligentes (podemos o no utilizar este concepto en función de si los pequeños lo conocen o preguntan). Puede ser muy enriquecedor invitar a preguntas tales como ¿qué me gusta?, ¿qué me gustaría aprender, hacer?

El jardín infantil y la escuela son lugares donde tod@s l@s niñ@s deben ser bienvenid@s y apreciad@s. Ahí pueden ser curiosos, explorar, y aprender. Es importante vincular las historias donde la escuela fue un espacio favorable y enriquecedor para l@s protagonistas de la historia.

Existen muchas y distintas formas de aprender; cada niñ@ tiene una o más. Con los niños pequeños conceptos como “necesidades educativas especiales” pueden ser más complejos de asimilar. “Capacidades diferentes” y “formas distintas de aprender” pueden resultar términos más cercanos.

En cualquier grupo quizás han observado que hay niños y niñas que aprenden mejor o más contentos, cuando pueden dibujar, otros cuando pueden escuchar una historia, o va acompañada de una canción, o bien de una “animación” o una actuación. Hay niños que necesitan más silencio, otros más recreos, más quietud o más movimiento o simplemente estar al aire libre realizando la misma actividad que habrían realizado en el aula.

Podemos vincular las formas de aprender a los sentidos, y contarles a los más pequeños –si no han tenido ya la experiencia- que hay niñ@s que son muy agudos aprendiendo desde lo que oyen y tocan, cuando por ejemplo sus ojos no ven o ven con dificultad. Los sentidos se organizan de otra forma para poder de todos modos conocer el mundo y aprender.

Y si un niño o niña usa una silla de ruedas, o muletas, o una prótesis (que reemplaza un brazo o una pierna, o ambas), puede también jugar de distintas maneras y participar de deportes y otras actividades.

Si compartimos nuestras vidas con todas nuestras diferencias, todos nos vemos beneficiados y aprendemos distintas formas de aprender y jugar. De hecho, una forma preferida y genial de aprender de los niños y niñas es jugando!

Se puede jugar con otros y también por cuenta propia, y hasta en silencio, en la imaginación. En la niñez y en toda edad, el juego es una tremenda ayuda para el cerebro -así dicen los científicos que más saben- y también lo es poder “equivocarse” y practicar algo muchas veces (esto puede vincularse a desarrollo cerebral y de la red neuronal, de forma entretenida), seguir tratando.

De cada historia se puede destacar la constancia, el no desanimarse, la experimentación de soluciones, el esfuerzo alegre (no como imposición, tedio o martirio).

Podemos explorar y aprender en muchos lugares, en el hogar, en el jardín o la escuela, junto a nuestros maestros y compañer@s. Internet es un GRAN espacio también, y se puede aprender mucho (con la guía y compañía de adultos hasta que conozcamos bien cómo funciona).

Algo muy importante: niños y niñas también pueden aprender unos de otros, compartiendo juegos, historias, dibujos, canciones, colaborando, apoyándose, participando junt@s en distintas actividades. Integrando a tod@s.

Es una gran oportunidad, y un derecho también de los niños, poder cultivar la amistad, las relaciones alegres y respetuosas entre niñ@s, tener amigos y amigas, sin restricciones (por ejemplo, la salud, aunque esté frágil, no impide la amistad ni poder compartir de distintas maneras), sin prejuicio, y sin estereotipos (juguetes, colores, personajes, son para todxs! niños y niñas), y sin omitir ni dejar fuera a nadie.

nota: Modelo Talentos/Inteligencias Múltiples: Howard Gardner, neuropsicólogo, propone una mirada polifacética de la inteligencia y/o de los talentos, sumando 9 tipos. Éstos son: Talento-Inteligencia Musical; Espacial; Corporal-Cinestésica; Naturalista; Interpersonal; Lingüística; Lógico Matemática; Intrapersonal, y Espiritual.En Chile, este modelo ha sido difundido y explicado maravillosamente por la neuróloga Dra. Amanda Céspedes (Inteligencias Múltiples desde el modelo de las neurociencias aplicadas a la educación, Revista Calpe y Abyla).

III.  Derechos, responsabilidad y ciudadanía:

Explicar los derechos como formas de cuidar las vidas de los seres humanos, especialmente de los más pequeños. Se puede utilizar cada historia para enseñar sobre derechos de niñ@s y adolescentes (apoyándose en el resumen disponible en el texto) y vincular también con derechos humanos universales.

En las páginas finales del libro se encuentran una breve historia de cómo nacieron “los derechos del niño”, y un resumen, en palabras muy sencillas, de algunos derechos para ser leídos y conversados con niños y niñas pequeñxs.

Es importante recalcar, cada vez que sea posible, que todas las personas son diferentes, y todas merecen igual respeto de sus derechos y de su persona: grandes y chicos, distintas familias, personas de distintos lugares, con distintas características, con ideas y opiniones diferentes, niños y niñas, hombres y mujeres.

Las historias pueden ser abordadas desde la igualdad y el respeto mutuo entre géneros: en la educación, la colaboración, los proyectos de vida y las oportunidades que deben disfrutar niñas y niños por igual, porque amb@s tienen talentos, capacidades que les pueden permitir crear y desenvolverse en distintas áreas, oficios, profesiones, emprendimientos.

El valor del respeto a toda diversidad también está presente –por ejemplo, la diveridad sexual, integrada en dos de las historias-, existen algunos estándares sencillos a considerar:

1) resaltar toda diversidad en la vida, y cada vez que podamos: en la naturaleza, floras, faunas, colores, tantas diferencias y están por doquier! 2) resaltar la diversidad también entre seres humanos que viven en distintos continentes, culturas, geografías etc. (sus atuendos, idiomas, rutinas diarias, alimentos, juguetes, etc. ¿Cómo se visten en Alaska, donde hace mucho frío, y cómo en el desierto, o en las islas del Caribe? Por ejemplo.) 3) todxs somos diversxs, también lo son nuestros talentos, formas de sentir, de relacionarnos, de amar, de ser familia.  4) existen familias diferentes también: las hay con mamá y papá, con dos mamás, con dos papás, o una mamá solamente, o bien un papá, y también con abuelos, o hermanos mayores, etc. Todas, sí, son iguales en su misión de cuidar a los más pequeños.

Somos tod@s habitantes de la Tierra, y “ciudadan@s del mundo” (responsabilidad individual y colectiva por nuestro planeta-hogar). Hoy más que nunca, estamos conectados (gracias a la tecnología e internet). Es fantástico poder conocer de otros niños, aprender de continentes y países, y de todas las personas que viven en ell@s.

Cada historia del libro puede detenerse en el país donde transcurre, y averiguar o compartir con los niños (ojalá con mapamundi en mano, o fotografías) datos sobre su geografía, tradiciones, flora y fauna, hechos históricos, artes, etc.

Y destacando también la gran oportunidad que se nos presenta en tiempos donde se da que muchas familias y niñ@s nacen en un lugar, y luego pueden viajar y vivir en otro: por ejemplo, en Chile, donde tenemos la posibilidad de ser amig@s, aprender unos de otros, y hacer muchas cosas. Tod@s junt@s.

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Ver video de Omayra, de Naomi, y video juntas.

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Rio en video.

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Video 1 (engl) y video 2 (español) con breve historia de Malala (engl).

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TEDTalk de Richard Turere (con subtitulos en español)

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Olivia en la web: ver su Facebook.

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Historia de Kesz, video.

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Relato esencial: jóvenes skaters australianos viajan a Afganistán y se dan cuenta de que a niñ@s y adolescentes les llama mucho la atención la práctica del skateboarding. Entonces deciden fundar una escuela – Skateistan- donde además de pasarlo muy bien estudiando, niñas y niños pueden practicar continuamente con sus skates en ramplas fantásticas y modernas. En ese país, debido a tradiciones muy antiguas, las niñas en general no se educan y ni siquiera podían andar en bicicleta. Lo bueno es que esas tradiciones no alcanzaron a prohibir los skates (☺). Actualmente, las niñas son magníticas skaters y más del 40% de ellas, a nivel nacional, practica ese deporte.

Videos (inglés) de las niñas skaters y del proyecto y escuela (habla uno de sus fundadores).

Skating en Afganistan, SKATEISTAN (con susbtítulos en español)

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Relato esencial: Un niño nuevo en la escuela, en su primer día de clases, usó una polera rosada. Fue víctima de bullying por otros compañeros. Dos estudiantes un poco mayores, decidieron defenderlo: compraron con sus mesadas muchas poleras rosa y las repartieron en la escuela. Pronto, otrxs estudiantes, profesores y adultos de toda la ciudad llevaban poleras rosadas como una forma de decir NO al bullying, y sí al respeto!

Video Travis Price, Historia Pink Shirt Day, y sitio oficial de la Campaña (todos en inglés, sin subt).

 

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Relato esencial: En una escuela de un pueblo lejano, donde la vida era muy difícil, un profesor decidió dar a sus estudiantes la posibilidad de elegir “qué querían aprender”. No había muchos materiales, un sólo computador, pero cada día el profesor y sus estudiantes investigaban y aprendían algo nuevo. Paloma no sabía que ella era un genio de las matemáticas. Con su profesor y compañerxs, descubrió su tremendo potencial…

Video de Paloma Noyola, de su profesor Sergio Juárez, y del educador que lo inspiró Sugata Mitra (maravilloso). Y un minidocumental (21min) sobre esta fascinante historia.

 

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Videos con historia de Vivienne, y de Jayden.

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Podría continuar dando ejemplos (y esta guía está en desarrollo, así es que irán agregándose nuevos elementos), pero creo queda la idea esbozada. No hay una sola forma de contar una historia y dependerá de cada niñ@, sus edades, intereses, y formas preferidas de recibir lo que es contado.

“Tod@s Junt@s” espero sea un espacio para encontrarse, conversar, explorar y soñar niños y niñas, o niñ@s y grandes. Celebrar y agradecer la diversidad que somos, en la tierra, en cada comunidad, tan pequeña y llena de posibilidades como el aula, y nuestros hogares. Y estimular a todos los niños y niñas a descubrir todo lo que traen con ell@s, lo que pueden llegar a ser, gracias a su curiosidad, aprendizajes, ensayo de talentos y capacidades, durante todos los años de su niñez.

Que no quede potencial dejado a su suerte. Que no se dilapiden talentos. Los niños y niñas en el libro, no sabían de lo que eran capaces hasta que los alentaron a explorar, a ir más lejos, a descubrirse.

Ojalá, también, este libro sirva de excusa para traer la mirada hacia nuestros niños, sus historias. No me puedo imaginar la cantidad de historias que no llegamos a conocer de niños de nuestros barrios, ciudades, regiones y país. En cada aula, es transformadora la permanente pregunta sobre sueños, anhelos que van cambiando, o sobre historias de algo especial o maravilloso que quieran contar niños y niñas, de vuelta de cada fin de semana, vacaciones, o cualquier día.

Si nos animamos a soñar también, qué maravilloso sería ver crecer este libro como hemos conversado con profesores y profesoras chilenas: un Tod@sjunt@s con historias de un curso, o de un colegio, o un libro de historias de niños en la Araucanía, en el Norte, en las islas de Chile. Dejar volar esa intención, y que sea.

No me queda más que agradecer vuestra concurrencia en esta lectura, que es sobre todo un “encuentro” en torno a lo posible e infinito que se despliega en la niñez, y desde nuestros actos de cuidado, estímulo y empoderamiento de niños y niñas con quienes tenemos la fortuna y honor de cruzar camino.

VJ, 2015

Agosto 2015:

Con inmensa alegría, y justo en el Mes de la Infancia 2015, les invitamos a compartir las historias de Tod@s Junt@s (y otras que serán una sorpresa) en este sitio.
A partir de hoy y en meses venideros, iremos conociendo en detalle, una a una, cada historia junto a material complementario para la lectura. La idea es que, vía online, este texto pueda ser un recurso más para el aula, y ser compartido con niñas y niños, dondequiera que se encuentren.
El libro sólo es publicado en Chile, pero si surgen preguntas o la necesidad de intercambiar información adicional, por ejemplo, desde escuelas en otros países de Latinoamérica –que puedan hacer uso de este material online-, no duden en contactarnos vía correo electrónico:  contacto@box5282.temp.domains
OMAYRA TORO Y NAOMI ESTAY
Dos niñas chilenas, alentadas por su profesora de biología, llevan a cabo un proyecto en la Antártica que más adelante será reconocido internacionalmente, por su enorme contribución a la conservación de los océanos del planeta.

Descarga la historia de Omayra y Naomi

MALALA YOUSAFZAI
Con motivo del Dia Internacional de la Niña, y recordando el premio Nobel de la Paz otorgado en 2014 -histórico, por recibirlo una niña-, compartimos la historia de Malala Yousafzai: estudiante, activista, líder de la paz y por el derecho a la educación para todas las niñas y niños del mundo.

Descarga la historia de Malala Yousafzai

RIO WOLF
Un niñito que tenía una sola pierna soñaba con correr. Gracias al apoyo de un joven deportista muy premiado, que tenía una pierna increíble (hecha de acero y madera especiales, ligeras como el viento), el pequeño Rio pudo cumplir su sueño.

Descarga la historia de Rio Wolf

PALOMA NOYOLA
Gracias al estímulo de su profesor y de un padre amoroso, una niña pudo descubrir sus talentos, sin haber imaginado que entre ellos se contarían las matemáticas y que luego se convertiría en la alumna más destacada de su país.

Descarga la historia de Paloma Noyola

CRIS VALDEZ
La vocación de Cris es ayudar a l@s niñ@s que viven en la calle; son 250 mil en Filipinas, su país, y se estima que en el undo pueden ser unos cien millones de pequeñ@s y adolescentes en esta situación.

Descarga la historia de Cris Valdez