Trauma y ética del cuidado en comunidad

Cualquier día, en distintos lugares de cada ciudad, cruzamos camino con niños y niñas que están sufriendo abusos, y también con adultos que los vivieron en su infancia.  Trauma. Heridas que gracias al progreso de las ciencias hoy sabemos que pueden dejar huella, y como, y cuán imperativo es tratar de evitarlas a las nuevas generaciones.

¿Cómo hacerlo bien si los propios adultos no venimos intactos? Podríamos pensar que ciertas experiencias traumáticas nos vuelven más sensibles, más agudos, más dispuestos a concurrir por los más pequeños. En otros casos, quizás la inclinación fue hacia la sobre exigencia, el frío, ¿por qué no podrían otros sobrellevar o sobrevivir lo que es toca, si yo fui capaz de soportar eso y más? O podría el trauma haber dejado un punto ciego, de defensa dura para no ver ni entrar en contacto con aquello que nos agita la memoria, el cuerpo; y rompe costras a medio secar.

Hay tantas formas de convivir con la propia historia. Pero si hay un pedido que podríamos hacernos todos los adultos de forma similar, es que antes de juzgar, antes del diagnóstico o la conclusión, de la desesperación frente a “un niño problemático” como solemos escuchar, tratemos de detenernos en algunas preguntas. Preguntas del cuidado. ¿Qué pudo haberle pasado a este niño, esta niña? ¿Qué experiencias habitan su cuerpo, su memoria, su corazón? ¿Qué está viviendo que no puede verbalizar con palabras, pero se manifiesta de otras formas? ¿Puedo escuchar, ayudarlo, interceder de alguna forma?

Si nos ponemos en el lugar de un niño, “en cuclillas”, desde un principio de confirmación, podremos acoger su conducta, su respuesta –la que sea- como la mejor posible, o la única que puede dar en una determinada circunstancia: en función de su estado general en ese momento –qué siente, cómo está su salud, qué ha comido inclusive, o si durmió o no la noche anterior-, de su historia de vida,  de las experiencias que ya ha atravesado o las que vive en el presente, en un determinado contexto material y cultural donde crece (con qué posibilidades o precariedades, con cuáles creencias, relaciones, características o problemáticas de su comunidad, etc.). El niño o niña, responde desde su cuerpo, su sistema completo, sus vivencias, y sus traumas también.

Se habla de trauma y de la grave crisis de salud mental o de salud y punto, que atraviesa nuestro país. La alarma comenzaba a subir su volumen el 2012. No fue suficiente. El 2016 la propia OMS hizo un llamado urgente al Estado chileno para que definiera una política de salud mental. Es 2019 y la emergencia se sostiene, el presupuesto sigue siendo irrisorio, y una ley se tramita en el congreso. Mientras, un niño, niña o adolescente se suicida en Chile cada tres días aproximadamente, y al 2020 será una muerte diaria. Corea del Sur y Chile son los únicos países OCDE donde el suicidio infantil, en vez de disminuir, aumenta cada año. Entre las formas de violencia infantil –por sí solas o combinadas- la suicidalidad más alta se encuentra en el abuso sexual infantil. Otra crisis de salud pública que apenas si comienza a ser atendida.

Es evidente que como sociedad no dimensionamos la magnitud de la catástrofe, no todavía. Y puede despertarnos angustia, o hasta rabia, pero nada cambia si elegimos quedarnos de brazos cruzados, deseligiendo hacernos responsables, en espera de que se implementen las acciones exigibles al Estado. Una responsabilidad que debe ser asumida, por cierto, pero en el intertanto nuestra quietud, nuestra pasividad sólo nos desprotegen. ¿Y si nos hacemos parte? Podríamos cada uno y todos resistirnos a que sigan muriendo niños así, sufriendo así.

¿Qué está a nuestro alcance hacer como familias, como adultos? Una contribución concreta es informarnos y compartir con otras personas –y comunidades y redes cercanas- lo que vayamos comprendiendo y atestiguando en relación al impacto del buen trato versus los malos tratos y violencias en la niñez; lo que sabemos desde las ciencias o porque lo vivimos en carne propia, sobre la marca del trauma y la necesidad de reparar. De empecinarnos en prevenir, sobre todo.

¿Qué es el trauma?

¿De qué hablamos cuando hablamos de trauma? En general, puede definirse como la respuesta de un ser humano a un evento, o serie de eventos o circunstancias perturbadoras o estresantes que se experimentan como amenazantes o dañinas para la integridad y supervivencia, y que tienen efectos perdurables o permanentes en el funcionamiento mental, físico, social, emocional de la persona traumatizada.

El trauma podría producirse frente a situaciones como una enfermedad o accidente, el abandono o la muerte de alguien querido, un divorcio, un desastre natural, un asalto. En su versión más extrema puede incluir experiencias profundamente devastadoras como la tortura, la violación, la guerra. El espectro es tristemente amplio y las definiciones son una guía más que un criterio absoluto pues cada ser humano procesa los eventos traumáticos de forma subjetiva, en función de sus experiencias previas, su historia, sus características únicas, sus apoyos (o ausencia de ellos).

  • Algunas definiciones que vale recordar:
    • Trauma complejo: involucra daño directo a una persona, ocurre reiteradamente, en un determinado marco de tiempo, contexto material y/o relaciones específicas. Sus efectos son acumulativos
    • Estrés post traumático (PTSD post-traumatic stress disorder): el trastorno que puede producirse luego de que una persona ha sido expuesta a un evento aterrador o circunstancias reiteradas de amenaza o daño intensivo a la integridad. Quienes sufren PTSD tienen pensamientos y recuerdos persistentes y aterradores sobre esa experiencia. Se estima que un evento o condición que mantenga al sistema nervioso activado por más de 4-6 semanas puede ser definido como estrés post-traumático.
    • Tratorno traumático del desarrollo (DTD, Developmental Trauma Disorder): Un trastorno que se produce en los primeros 3 años de vida como resultado de abusos, negligencia y/o abandono. Altera la capacidad de establecer el apego con el adulto cuidador, e interfiere con el desarrollo neurológico, cognitivo y psicológico del niño.

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Para entender el trauma, es importante recordar que en tiempos de estrés el cerebro debe activar las respuestas de lucha, escape o congelamiento (fight, flight, freeze) para sortear la amenaza que enfrenta. El instinto empuja a proteger o salvar la propia vida, pero mientras se despliegan las respuestas al estrés, otras áreas del cerebro vinculadas a funciones esenciales del aprendizaje –atención, memoria, autorregulación, por ejemplo-reducen su actividad.

Sabemos que es distinto responder a eventos estresantes esporádicos que tener que hacerlo reiterada, sostenidamente. El cortisol secretado una y otra vez como respuesta al peligro, tiene un efecto dañino en el cerebro en desarrollo y en el sistema inmune, y en los más pequeños este daño puede comenzar muy temprano, por ejemplo, en situaciones en las que se deja llorar a las guaguas “hasta que se cansen”, “para que no se malacostumbren”, “para que aprendan a esperar”, “para que no manipulen”. Este tipo de recomendaciones que incluso vienen de profesionales de la salud –“mal no les va a hacer”, “usted aplique criterio”-, están siendo hace mucho cuestionadas desde la neurobiología. Los bebés no “manipulan”, y esperar respuesta de parte de sus cuidadores no es “mal hábito”. Su llanto es una forma de comunicarse, de llamar, de expresar hambre o sed, malestar, miedo, pedidos de protección o apoyo a su supervivencia. Dejar llorar a un niño sin concurrir, además de insensible y perturbador para el indispensable vínculo de apego, es siempre perjudicial a nivel biológico.

En la dependencia inexorable de los niños, la repetición de sus esfuerzos de autoprotección fallidos tiene graves repercusiones, alterando la forma de funcionar del cerebro infantil en el intento de adaptarse a las peores condiciones (adversidad, abusos), pero además, en esta trayectoria, niños que han experimentado ciertos tipos de trauma desarrollan un sistema defectuoso de alarma donde eventos menores gatillan respuestas de terror, agresión o huida que una vez activadas, cuesta mucho detener.

Las infancias con pulso agitado: el antes de; el después. La memoria corporal, sobresalto interminable. Hipervigilia, falta de sueño, pesadillas, evocaciones involuntarias y dolorosas, quebrarse en llanto sin motivo aparente, sentir terror ante un olor, una luz del día, un color. Antes de que el cerebro haya diferenciado estímulos -la voz enfática (no iracunda), el abrazo de alguien querido versus el tacto que asusta y perturba-, ya se han activado otros procesos. La percepción del mundo, del prójimo, mediada por la adversidad; su lente resquebrajado. En presente y hacia el futuro (como adultos), el gasto de energía involucrado puede ser descomunal –y extenuante- en las tareas más sencillas y ordinarias de la vida cotidiana, y deteriorar seriamente la calidad de vida y la salud.

Otras experiencias que en la niñez producen estrés tóxico y trauma (adversidades de infancia o ACEs según definición de histórico estudio del CDC, EEUU,1998, ver artículo) son la violencia doméstica, la drogadicción, la prisión de un miembro de la familia, el abandono o muerte de un cuidador, la enfermedad mental de alguien cercano al niño, los abusos infantiles (físico, sexual, negligencia, abandono). La pobreza, la exclusión social, la desigualdad, inherentemente estresantes. Violentas.

En casos donde los niños han vivido cuatro o más ACEs, el impacto puede ser perdurable (o bien permanente) y reflejarse en una mayor prevalencia de trastornos de salud mental, enfermedades crónicas incluido el cáncer, y una menor esperanza de vida de hasta dos décadas (datos CDC). El dolor emocional es dolor físico, las mermas no distinguen territorio y para el cerebro, el cuerpo herido no es distinto del corazón roto (ver estudio de Naomi Eisenger). La vida es una sola.

Se estima que sobre un 35% de los niños que llegan a la escuela han experimentado dos o más ACEs (en Chile son más de cuatro millones de niños y adolescentes, saquemos la cuenta). Pequeños de sólo 5 años que ya han vivido experiencias perturbadoras –incluso en condiciones aventajadas en lo social y económico- reflejan dificultades en sus relaciones, en tareas del desarrollo, en rendimientos muy bajo el promedio en sus evaluaciones escolares. Se puede duplicar y hasta triplicar la probabilidad de que presenten problemas de atención y conductas agresivas, y es más que esperable: ¿cómo podría “rendir satisfactoriamente”, “comportarse adecuadamente”, un niño que está viviendo en adversidad?

Nunca podemos olvidar que aquello que los adultos podemos interpretar como problemas de conducta o de aprendizaje, pueden ser en realidad síntomas de trauma. Falta de motivación, de “responsabilidad” (olvidar útiles, deberes, o el contenido del día anterior), retraimiento, impulsividad, irritabilidad de un niño, su “actitud desafiante” o directamente violenta, no son reacciones intencionadas o siquiera conscientes –y menos pueden entenderse como “provocación” o “manipulación”- sino que responden a un esfuerzo inconsciente, instintivo, por autoprotegerse. El niño está simplemente siguiendo una instrucción vital e inapelable de su cerebro: “necesitas estar a salvo”.

Lamentablemente, frente a diversas actitudes infantiles que salen de lo esperable o aceptable para el mundo adulto, todavía son frecuentes las respuestas punitivas. En muchas escuelas, en este siglo, la suspensión o las expulsiones –y las descalificaciones, gritos, reproches, humillación- son formas habituales de actuar con alumnos que expresan ni más ni menos que síntomas de un desorden médico. No se castigaría un ataque epiléptico de un niño, una leucemia, y sin embargo el estrés tóxico, el trauma complejo, el síndrome de estrés post traumático, aunque sea la mayor de las veces por ignorancia, sí enfrentan como mínimo la frustración de muchos adultos, cuando no el castigo al niño, directamente. La situación del niño traumatizado sólo empeora frente al retiro de atención y afecto, la recriminación, el maltrato, cuando lo que necesita es contención, compasión, seguridad, aliento, de manera incondicional (e incondicional no significa sin límites). Esto representa un desafío mayor en contextos donde prima el agobio y el estrés que no afecta sólo a los niños, sino también a los adultos que cuidan.

Trauma y rol adulto

“El rol del mundo adulto, cuando los niños han sufrido un trauma, es similar al de la gasa:  ésta no cura la herida, pero sí la protege” , Peter Levine

El cuidado de las nuevas generaciones es INSEPARABLE del cuidado y bienestar de los adultos responsables de cuidar. Sin embargo, en la actual crisis de cuidado, niños y adultos están sufriendo las consecuencias, y difícilmente reciben a tiempo -o siquiera existe acceso- los apoyos requeridos cuando se presentan problemas de salud mental (o de salud como un todo).

El agobio es un problema mayor ligado al deterioro de nuestra salud mental, y de nuestra capacidad de concurrir por otros. En un país donde las familias y los maestros tienen en común jornadas laborales excesivas y escasos soportes sociales (que empeoran otras dificultades o precariedades en sus vidas, y en el estado general de salud), nos damos cuenta de que  son irrealistas –o lisa y llanamente mendaces- las invocaciones a una conciliación familia-trabajo para los adultos, cuando desde niños ni siquiera es respetado un saludable equilibrio entre los tiempos escuela-hogar (sólo tomemos en cuenta la jornada escolar extendida que no elimina tareas para la casa en semana y fines de semana, respondiendo a presiones irracionales de rendimiento y competitividad). El costo lo termina pagando el cuerpo, la mente, las relaciones. Nuestro derecho al cuidado y autocuidado.

La subordinación del bienestar humano a exigencias desproporcionadas e indolentes del sistema, agudiza al estrés de personas de todas las edades que en muchos casos, ya viven con la carga de traumas complejos, originados en la infancia. Para los niños que viven esa experiencia ahora, se hará más difícil contar con entornos o interacciones contenedoras si los adultos de quienes dependen no andan bien: muchos pequeños ni siquiera intentarán pedir ayuda y callarán, sin proponérselo, habituados a la desafección y reproche social de aquello que se califica como “debilidad”. Aunque no entiendan las palabras, los niños perciben, leen las claves de su realidad. Los adolescentes, todavía más. Y mayor podría ser su silencio y soledad. child_sad_divorce_steps

Si como sociedad vivimos limitados por esa confusión -impuesta, repetida a diario- que condena en vez de respetar la fragilidad que nos hace humanos, el autocuidado se vuelve no sólo un acto de supervivencia sino también de defensa de la propia cordura o humanidad, y hasta una forma de desobediencia cívica, inclusive. Es preciso no soltar la pregunta constante de qué cuida más; la vindicación del tiempo para sanar, para reparar la salud, para acompañar a quien sufre o convalece. No abandonemos por favor el lugar desde el que todavía, como colectivo, podemos por amor, por rebeldía, por sentido de humanidad solamente, cuidarnos unos a otros, un poco, un gesto, nada es prescindible en estos tiempos: preguntar por vecinos ancianos que viven solos, apoyarse entre madres/padres de un curso o un barrio, abogar por una buena causa, no callar cuando hay abusos contra un indefenso. No restarnos.

La reparación del trauma es un proceso que no ocurre en soledad, ni depende de ciertos profesionales o de la psicoterapia exclusivamente. Es un proceso que necesita darse en contacto con otros y ahí restablecer la seguridad. En nuestra historia evolutiva, y desde un punto de vista de quiebres y sostén de la salud, las relaciones con otros nos mantienen vivos, mantienen las redes de cuidado. La sola pregunta acerca de cómo podríamos, cada uno y todos, ayudar en la salud de los niños y niñas, ya es un giro, un cambio que viene con su buen puñado de semillas. Está a nuestro alcance poder informarnos, preguntar a otros, educarnos continuamente, intercambiar información, videos o compartir imágenes de cerebros donde se registra la impronta del abuso, del abandono, del trauma porque la evidencia ayuda a despertar. Proponer historias y temas de sobremesa en familia ligados al cuidado. Todos podríamos empujar cambios -pequeños o grandes- en nuestros entornos, y MUY especialmente en aquellos lugares donde mayor impacto pueden tener nuestras agencias y transformaciones, incluso las más sobrias. Un espacio fundamental es la escuela.

Mil veces la escuela (lugar de lumbre). Doce, catorce años de instrucción; jornadas completas, días de 8, 10 horas, de lunes a viernes. Nadie, ningún profesional de la salud, ningún psicólogo podría contar con tanto tiempo para apoyar a un niño, una niña. Los docentes tienen un inmenso poder y oportunidad en sus manos: para formar, ayudar a crecer, y para apoyar procesos de reparación también (doy fe, los maestros, maestras, cambian destinos).

Pienso en diversos traumas, pienso en el abuso sexual infantil: cincuenta niños cada día lo viven en nuestro país, son las denuncias que conocemos. Una de cada siete víctimas. Las otras seis no develarán sino hasta su adultez. ¿Cuántas de ellas irán a la escuela cada día? ¿Cuántas sentirán que, frente al abuso sexual en sus hogares, la escuela se levanta como refugio, oasis, campo traviesa donde jugar? ¿Cuántas verán en sus profesoras, profesores, al adulto que sí pudo honrar el cuidado?

No siempre podremos identificar el trauma o conocer todas las adversidades que está viviendo un niño o niña. Aun con la mejor voluntad, puede ser difícil distinguir síntomas que pueden ser semejantes a los de otros trastornos como de ansiedad, déficit atencional, con que suele diagnosticarse equívocamente a los niños traumatizados. Pero aun con estas limitaciones, siempre podemos asumir que en un determinado grupo, en una escuela, en un barrio, un grupo de amigos, habrá siempre un número de niños que experimenta sufrimiento psíquico. Imaginemos si teniendo eso presente, cada lugar, y SOBRE TODO EL AULA, se despliega como un espacio reparador y crecedor, donde los niños se sientan acogidos y seguros. Donde puedan ganar salud y resiliencias, o a lo menos, donde sea imposible agravar sus padecimientos, o ser revictimizados.

Trauma y comunidades educativas

Muchas comunidades se plantean construcciones de identidad más éticas y creativas, y posiciones más humanas y modernas en relación al aprendizaje. Pero necesitan ser todos los colegios, todas las aulas. Y todos los apoderados y familias respaldando las acciones de las escuelas donde estudian sus hijos, por tantos años.

En algunos países, distritos o municipios ya han tomado medidas preventivas y protectoras de sus estudiantes, asumiendo que un gran número de ellos estará viviendo traumas y experiencias adversas de infancia -transversales en la población- cuyo impacto será en presente y futuro. Para poder responder a las necesidades de identificación y/o intervención y apoyo del trauma sufrido por sus integrantes, partiendo por los niños, las comunidades educativas están formando a sus profesores y transformando sus prácticas con resultados promisorios. De la mano de los docentes, los niños, las familias, pueden ir encontrando espacios de mejoría, de cuidado y comprensión mutua

Contamos con evidencia abundante, desde la neurociencia, sobre el impacto negativo del trauma, la lesión al sentido de seguridad en la vida y los otros, los sentimientos de culpa, desesperanza, el daño neurobiológico, las limitaciones que impone. Pero también, es abundante la información sobre el impacto reparador de ciertas prácticas.

Hoy en día, diversos sistemas de salud y educación forman a sus profesionales y se constituyen como “trauma informed practice” (cualquier búsqueda de bibliografía o información en la web con estas palabras clave permite acceder a varios ensayos y experiencias que se llevan a cabo hoy en día en sistemas escolares y de salud). Esta práctica informada se define como un proceso de cambios organizacionales –en estructura y estrategias de trabajo- que involucra de forma permanente el entendimiento, reconocimiento de la prevalencia, y la respuesta a diversos tipos de trauma y sus efectos, aspirando a crear y sostener entornos de recuperación para todos.

Los cambios pueden contemplar modificaciones del entorno -reduciendo desorden y caos-, a veces incorporar un rincón para descansar o calmarse (con un sillón de semillas o una pelota de pilates), o actividades como dedicar unos minutos de respiración y meditación al comienzo de la jornada, o realizar clases en el exterior cada vez que se pueda, o propiciar el movimiento libre en el aula para “reciclar el cerebro” cada 30 minutos.

Prácticas de mindfulness o ejercicios de yoga son muy efectivas. La neurociencia explica cómo la meditación tiene un impacto en la reducción del estrés, afectando positivamente los mecanismos de control del miedo, y la capacidad de aprender de los niños. Leí no hace mucho –a propósito de ataques terroristas, en EEUU y UK- cómo las intervenciones en aula incorporando a los niños en actividades de diálogo y arte (escribir, pintar después de lo conversado) en torno a explicaciones sobre el funcionamiento cerebral y el trauma –cómo es afectado, qué pasa con él, cómo lo podemos ayudar a recobrarse y sanar-, ayudan a la reparación y aceleran la remisión del estrés post traumático. Aun tratándose de trauma por un evento único, también se da un impacto positivo para otras situaciones complejas y dolorosas que pudieran estar viviendo los estudiantes (abusos, progenitor con enfermedad mental o drogadicción, entre otras).

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Dondequiera que los adultos nos vinculemos con niños a diario, en instituciones (centros de salud por ejemplo), y la escuela sobre todo, puede ser de ayuda revisar cómo estamos en relación a las siguientes consideraciones -y muchas otras- para comunidades sensibles y efectivas en su respuesta al trauma infantil:

1.Conversar con los niños. No evitar el tema. Reconocer que el estrés o la ansiedad, y el sufrimiento existen y son una realidad, probablemente, en las vidas de muchos estudiantes. Hablar de esto les ayuda a saber que no están solos; que la adversidad que enfrentan no es porque hayan hecho algo “malo” o la merezcan, sino porque ser niño, o adolescente, ya es desafiante y puede haber otros factores o situaciones del entorno que agregan todavía más carga. Muchos niños se sienten culpables o inadecuados (“un estorbo”) por estar viviendo dificultades o actuando distinto. Explicar también que la conducta que ellos pueden suponer “anormal” -o que adultos sancionan como problemática” – es justamente la más “normal” y “esperable” cuando existe estrés o han vivido trauma. Otra línea de abordaje con mucho potencial es la enseñanza o aumento de horas (si ya se cuenta con la asignatura) en temas de psicología adolescente y psicología del trauma con alumnos de secundaria.

2. El trauma es una experiencia subjetiva. Recordar que se trata de la perspectiva del niño, de sus sentimientos, y no de nuestras percepciones, opiniones o diagnósticos como adultos. Tratemos de no juzgar o calificar el estrés y el trauma vivenciados por un niño, o de adjudicar gradaciones. Quizás algunas situaciones a nosotros no nos parecen “tan negativas” pero en realidad todo depende de la experiencia que está sufriendo el niño. El trauma puede ser provocado por diversos estresores –por ejemplo, un niño que vive en la pobreza y precariedad, puede pasar preocupado de que su familia tenga para pagar el arriendo, los gastos de la casa, remedios cuando enferman, o que su papá/mamá no pierdan su trabajo. La irrupción y la rotura traumática: en el sentido de seguridad, de estar a salvo.

3. El trauma no siempre está asociado a situaciones de violencia: la asociación violencia-trauma es muy frecuente, pero los niños pueden sufrir trauma en situaciones como divorcio, agobio escolar, mudanzas de una ciudad o país a otro, y otras que provocan estrés extremo para ellos.  No es necesario que los profesores conozcan el origen del trauma de cada niño para ser capaces de ayudar. Más que concentrarse en la causa, lo imprescindible es prodigar los apoyos que requiere el/la estudiante.

 4. Reflejo del trauma en la conducta: la conducta que observamos en el niño traumatizado es consistente con lo que vive. No puede asumirse como intencional ni deliberada: los niños no “provocan” ni quieren molestar o violentar al adulto, con su comportamiento, Si un estudiante se retrae y no habla, u olvida la tarea o tiene dificultades al comienzo de la jornada y en otras transiciones (regreso del recreo al aula por ejemplo), quizás está distraído porque vive una situación en su hogar o en otro entorno que está causando malestar y sufrimiento psíquico y emocional. Antes de reprender a un niño -registrar un incumplimiento, un atraso, recordar un límite con el niño y no públicamente para “ejemplarizar”-, es importante la actitud serena y afirmativa del profesor, las palabras que usa, y también establecer un contacto visual u otra clave que sirva de recordatorio a ese niño que está en un espacio seguro , y que el clima es de acogida y cuidado, no de reproche, escrutinio o condicionamiento del vínculo. El niño o niña no querrá decepcionar ni que ello devenga en un abandono o tensión constante con el profesor/a (maestros son figuras de cuidado).

5. Apoyo en la auto regulación que es un desafío para los niños traumatizados. Es muy útil programar pausas o recreos “para el cerebro”. Un niño podrá sobrellevar mejor un bloque de clases o actividad académica, si entiende que contará pronto con un período para recargarse antes de la próxima tarea. Asimismo, la rutina ayuda, la estructura y predictibilidad de las actividades en el aula y escuela. A veces las claves sensoriales serán más efectivas que las palabras, y por ejemplo los horarios podrían tener dibujos o signos indicando la actividad que corresponde (matemáticas, lectura, almuerzo, etc).

6. Conexión directa entre estrés y aprendizaje: contar con un ambiente seguro y aceptador en su aula, deja sentir a los niños que los apoyamos (aunque no conozcamos la situación que los tensiona), y puede impactar positivamente en sus aprendizajes sociales y emocionales, y en desempeños que se ven interferidos por el estrés y trauma.

7. Recursos de ayuda: técnicas de meditación, yoga, actividades artísticas, suelen mencionarse como recursos de apoyo. Sólo quiero agregar y con mucho entusiasmo, el humor. No sólo en la terapia o en los grupos de autoayuda en que he participado, sino en el aula, como profesora, he sido testigo de cómo la incorporación de técnicas y ejercicios de improv o stand-up comedy ayudan tremendamente en procesos de reparación. Su inclusión en el curriculum en la básica y la secundaria -como curso electivo, o idealmente, como parte de las asignaturas, o como un momento especial la jornada escolar, tal cual podría ser el tiempo dedicado a la meditación- resulta empoderante para niños que han vivido o viven trauma, y para sus compañeros que conociendo o no la situación, pueden constituirse en apoyos desde el trabajo en equipo. La gratificación y el progreso no se da sólo en terminos sociales y emocionales, sino también en el aprendizaje y los rendimientos académicos, cuando estas actividades se realizan en torno a contenidos que están viendo los estudiantes y que desde una perspectiva ingeniosa y atípica, se retienen y comprenden de mejor forma.

8. Estímulo del aprendizaje y desarrollo personal: los niños traumatizados necesitan aún más, contar con oportunidades para proponerse y lograr pequeñas metas, ganar un sentido de eficacia o maestría, y que sientan que se les piden actividades que sí pueden realizar, y/o en las que pueden ayudar a otros compañeros. El trauma es una experiencia sensorial, alojada en el cuerpo. De ahí que sea tan importante que sientan sus logros en el cuerpo, en la vivencia concreta.  Es vital definir posibilidades de éxito y progresiones: no poner la vara tan alta que sea inalcanzable, sino definir una meta realizable a partir de la cual avanzar.

9. Mentalidad de crecimiento: los seres humanos podemos progresar, cambiar. No venimos con un programa inmutable de habilidades. Una forma de propiciar el desarrollo es el feedback que se entrega a los niños, centrándose en relevar o agradecer sus esfuerzos, su forma de buscar soluciones frente a ciertos dilemas, o bien, sencillamente, hablar de la maravilla que es “nuestro cerebro elástico”, capaz de crecer, cambiar, repararse, y compartir datos, estudios, historias, para fortalecer esa noción.

10. Apoyo dentro y fuera del aula: Informar sobre trauma a personal del colegio y fuera de éste. partir desde las familias y el cuerpo docente, y pasando por conductores de transporte escolar, carabineros, autoridad municipal, hasta llegar a ministerios, el estado, los medios (que tienen un rol gravitante en difusión, cambio de percepciones, disolver estigmas y estereotipos en el sufrimiento psíquico,etc) y donde sea necesario para propiciar una mejor comprensión de las necesidades de los niños y de sus conductas, conductas que como hemos señalado ya varias veces, no los definen, y son parte de un proceso que puede ser mejor transitado si se cuenta con apoyos.

Hace mucho es sabido que a los 2 años, el cerebro humano ha alcanzado el 80% de su tamaño adulto, y que un 85% de su desarrollo ha ocurrido a la edad de 5 años. Es impresionante e inmenso lo que se juega en los primeros años de niñez, y seguirán todavía a lo menos 20 años –hasta los 25- para completar esta trayectoria vital. Pero sabemos también que este camino no está libre de obstáculos y heridas, y que las experiencias adversas y el trauma infantil pueden desplazar la vida de un niño, abruptamente, lejos de una órbita que podría ser radiante, fértil, si ayudamos entre todos. Si cuidamos.

En comunidad, como hemos visto, un gran cambio puede ser el mirar distinto: antes, mucho antes que el diagnóstico o el juicio sobre un niño y su conducta, preguntarnos por la raíz. Y aunque no podamos verla, el hecho de contemplar esa raíz como posible, cambia todo, podría: la lesión, sus desconciertos, su apertura al tiempo y la gasa que viene con él, su agua fresca, y una que otra flor en la grieta (quizás jardines, y hasta bosques). La belleza en la tierra es trabajo vulnerable, arduo; el resultado delicado y resiliente de una laboriosidad que no pone condiciones, y sólo es.  El cuidado también.

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“El quiebre, cualquiera sea su causa, es el sombrío complemento del acto de crear; uno implica al otro. Aquello que se quiebra tiene una autoridad particular sobre la acción del cambio”. Louise Glück

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Lecturas y recursos:

-The body keeps the score, Beseel Van der Kolk

-Trauma thorugh a child’s eyes, Peter Levine

-Trauma and violence, Judith L. Herman / Group trauma treatment in early recovery, Judith L. Herman and Diya Kallivayalil

 

 

 

 

 

 

 

 

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